O fazer pedagógico, o método e a metodologia no contexto da sociedade globalitarizada e neoliberalizada

Publicado em: 02/07/2011 |Comentário: 0 | Acessos: 709 |

O FAZER PEDAGÓGICO, O MÉTODO E A METODOLOGIA NO CONTEXTO DA SOCIEDADE GLOBALITARIZADA E NEOLIBERALIZADA.

 

Alexander Lacerda Cezário[1]

Elizeu Vieira Moreira[2]

Jorge Gregório da Silva[3]

 

Resumo

 

Reflete sobre o fazer pedagógico, o método e a metodologia circunscritos no conjunto das demais questões sociais que fazem parte do contexto sócio-cultural-econômico propugnado pelo capitalismo globalitarizado e neoliberalizado. Analisa os efeitos que o modelo racionalista de qualidade (e eficiência) da educação propugnado pelo Banco Mundial (apoiado pela UNICEF, UNESCO, PNUD) teve sobre o fazer pedagógico, o método e a metodologia. Considera, a guisa de conclusão, que ao fazer pedagógico, enquanto movimento de construção e reconstrução determinado na totalidade pela riqueza das mediações, agrega-se fundamentalmente o método e a metodologia como possibilidade de transformá-lo num instrumento que também contribua para a emancipação dos professores, professoras, alunos e alunas; sujeitos que também são determinados nas contradições da própria sociedade de classes.

 

Palavras-chave: fazer pedagógico, metodologia, capital, método, conscientização.

 

Introdução

 

A reestruturação da base de acumulação de capital direcionou o conteúdo e os modos das reformas dos modelos de administração e organização dos processos educativos a partir de três construtos ideológicos: os conceitos operativos da categoria sociedade do conhecimento, as orientações curriculares fundadas no determinismo tecnológico imposto pela UNESCO e a política de melhoria da qualidade (e da eficiência) da Educação Básica elaborada pelos economistas do Banco Mundial. O conteúdo essencial da articulação destes construtos ideológicos constitui-se materialmente em uma nova estratégia para subsumir os processos educativos a moral capitalista.

É preciso insistir no fato de que, no campo das relações sociais de trabalho, o modo de ser e viver do homem determina-se por meio de um vínculo sempre provisório entre produção e consciência. Segundo Gramsci (2001, p. 264), este nexo corresponde aos novos hábitos e aptidões psicofísicos ligados aos novos métodos de produção e de trabalho. Neste sentido, entendemos que desde os primórdios do processo histórico de industrialização, este nexo psicofísico provisório é sempre restabelecido através da educação concebida pelo Estado capitalista quando a base de acumulação do próprio capital encontra seus limites físicos e morais.

Numa perspectiva histórica de análise, podemos afirmar que a reciprocidade relacional entre os três constructos ideológicos, aqui por nós denominado trias reguláris, põe-se ao nível da matéria como uma das múltiplas expressões da relação de indissociabilidade entre os nuômenos decorrentes do plano econômico e do plano político no interior da sociedade capitalista. Por isso, compreendemos que a nova subsunção, citada anteriormente, guarda em si a relação dialética entre a subordinação e a regulação dos processos educativos à nova racionalização das relações sociais imposta pela nova base de acumulação e regulação do capital.

No capitalismo o caráter de subordinação e regulação dos processos de educação e formação humana está instituído por vínculo às necessidades e as demandas do processo de acumulação de capital. Esta subsunção histórica dos processos educativos e de formação do homem para a lógica do capital assume maneiras e conteúdos diversos, no capitalismo nascente, no capitalismo monopolista e no capitalismo globalitarizado, como nos preceitua Frigotto (2003). No processo evolutivo da produção social fica evidenciado que esta subordinação é uma clara diferenciação da educação para as classes dirigentes e a classe trabalhadora.

Em seu enunciado mais preciso, a subordinação e regulação dos processos de educação e de instrução aos conteúdos culturais oriundos do trabalho produtivo são instituídos na escola com a passagem da subsunção formal à subsunção real do trabalho ao capital. Isto ocorreu porque a evolução da ciência da tecnologia como força produtiva do capital substituía cada vez mais rápida os instrumentos e os processos produtivos, impondo o problema da instrução das massas de operários para atender às novas necessidades da moderna produção da fábrica. Em outras palavras, com a intervenção da tecnologia no processo produtivo tentaram-se duas vias diferentes para o problema:

 

[...] ou reproduzir na fábrica os métodos platônicos da aprendizagem artesanal, a observação e a imitação, ou derramar no velho odre da escola desinteressada o vinho novo dos conhecimentos profissionais, criando várias escolas não só sermocinales, mas reales, isto é, de coisas, de ciências naturais: em suma escolas científicas, técnicas e profissionais (MANACORDA, 2001, p. 272).

 

Em suma, o processo produtivo de bens necessários para a vida em sociedade, o conteúdo do trabalho humano mudaram consideravelmente da produção artesanal individual ao surgimento da fábrica e da indústria, no qual o homem é reduzido a um simples acessório da máquina. O nascimento da escola pública é "contextual ao da fábrica e comporta grandes mudanças na vida social dos indivíduos", como leciona Manacorda (2001, p. 358).

Nesse sentido, compreender a nova materialidade das relações intercapitalistas só é possível se considerarmos que esta nova materialidade, produtora e resultado da acumulação flexível do capital, é a síntese das diversas relações que se estabelecem entre os conceitos operativos da nova categoria geral sociedade do conhecimento e os processos de formação do homem. no concreto real dessa síntese dialética está o processo de qualificação, formação e ampliação da capacidade de trabalho a partir dos conceitos operativos Qualidade Total, flexibilidade, trabalho participativo em equipe, formação flexível, abstrata e polivalente.

Os conceitos operativos e a própria categoria geral sociedade do conhecimento surgem num contexto histórico específico no qual o capital se utiliza de várias estratégias para retomar uma nova base de acumulação tendo em vista o esgotamento do modo de acumulação e regulação fordista, como nos ensina Frigotto (2002). Em outra obra, ao citar a revisão da literatura internacional feita por Gentili (1994), Frigotto (2003) toma para si a totalidade da síntese e instrui-nos que a sociedade do conhecimento é um novo modelo de organização social, resultado da formulação de várias representações.

O teórico do Capital Humano entende, ainda, que no contexto histórico específico de recomposição da base de acumulação do capital, por ele denominado nova (des)ordem mundial, "reside a estratégia reiterativa da segmentação e do dualismo como forma de subordinar os processos educativos aos interesses da reprodução das relações sociais capitalistas" (FRIGOTTO, 2003, p. 30). Isso ocorreu, a partir da década de 80, através da ressignificação qualitativa dos conceitos operativos que outrora compuseram o constructo ideológico no qual a educação é o principal capital humano.

 

[...] enquanto é concebida como produtora de capacidade de trabalho, potenciadora do fator trabalho. [...] O processo educativo, escolar ou não, é reduzido à função de produzir um conjunto de habilidades intelectuais, desenvolvimento de determinadas atitudes, transmissão de um determinado volume de conhecimentos que funcionam como geradores de capacidade de trabalho e, conseqüentemente, de produção. [...] A educação passa, então, a constituir-se num dos fatores fundamentais para explicar economicamente as diferenças de capacidade de trabalho e, consequentemente, as diferenças de produtividade e renda (FRIGOTTO, 1989, p. 40-1).

 

Em linhas gerais, na concepção do capital humano, a educação dos indivíduos é um fator básico de mobilidade social e de aumento da renda individual, isto é, constitui-se no fator explicativo das diferenças individuais de produtividade e de renda. Agregado a isso está a concepção de que todo investimento em capital humano é fator de ‘desenvolvimento econômico' do país que está em situação de atraso econômico, ou seja, o investimento em recursos humanos, mão-de-obra potenciada com educação, capacitação, treinamento etc., constitui-se no fator explicativo das desigualdades entre os países desenvolvidos e subdesenvolvidos.

Grosso modo, na referida teoria o fator econômico é colocado como sendo, ao mesmo tempo, o maior responsável pelo acesso e permanência do indivíduo na trajetória escolar, assim como pelo aumento do rendimento desse indivíduo ao longo dessa trajetória. Em outras palavras, a escolarização é posta como determinante da renda, de ganhos futuros, de mobilidade e equalização social, enquanto que o acesso e a permanência na escola, o desempenho nela (ou em qualquer nível) são explicados e, por conseguinte, determinados pela renda (e outros indicadores da situação econômica familiar), como leciona Frigotto (2003).

O que evidencia a circularidade do modelo de análise da teoria do Capital Humano é seu caráter estritamente circular, isto é, a escolarização que é o determinante, a priori, da renda (e de outras benesses) se transforma, a posteriori, em seu determinado. Nesse sentido, a educação, o treinamento etc. são geradores de capacidade de trabalho, logo qualquer investimento em educação e treinamento permite uma produtividade com pequena margem de lucro (marginal). Se julgarmos a renda como o total das quantias recebidas, por pessoa, em troca de trabalho ou de serviço prestado, logo a definição da renda é uma decisão individual.

É nesse silogismo apodíctico ilegítimo que se encontra a essência da ideologia burguesa que justifica e mascara a desigualdade estrutural que se põe ao nível da matéria como efeito do modo de produção capitalista. Por que consideramos ilegítimo esse silogismo? Primeiro porque mesmo que admitidas as premissas positivistas, tidas a priori como universais e neutras, a conclusão não será obrigatoriamente verdadeira. Segundo porque as premissas escondem a verdadeira natureza dos nuômenos no intuito de ocultar as relações sociais de exploração que ocorrem no interior da sociedade capitalista.[4]

Fica evidenciado na teoria do Capital Humano que uma determinada quantidade de educação, em geral, e o acúmulo de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas, em particular, é definida como fator de produção de capital, ao mesmo tempo em que, também, é o fator potencializador do processo de equalização social. Em suma, a economia burguesa entende esse quantum de conhecimento como a condição sine qua non para que os indivíduos possam inverter a lógica que rege as múltiplas relações sociais de produção propugnadas pelo capital, daí provém a denominação capital humano.

Sob essas circunstâncias, a educação é racionalizada em função das necessidades do sistema capitalista e, consequentemente, passa a ser entendida apenas como o processo de formação no homem de habilidades para execução de uma atividade (trabalho assalariado), além de adquirir o caráter de insumo de produção de valor e mais-valia, torna-se, na visão dos economistas burgueses, o meio pelo qual o proletariado diminuirá o domínio da burguesia sobre a classe trabalhadora. É a tentativa de aplicar a economia neoclássica na dissimulação da relação antagônica entre explorado e explorador.

A subordinação unilateral dos processos educativos aos interesses da reprodução das relações sociais capitalistas gera uma série de processos sociais de mediação que correspondem, no que diz respeito à formação, ao movimento dialético entre a ampliação e a redução da condição humana (MOREIRA et. al., 2006). Por que entendemos assim? Porque o capitalismo é um sistema objetual no qual e pelo qual o homem é reduzido à função do próprio sistema e é definido e modelado segundo as necessidades do sistema, como homo oeconomicus, ou seja,

 

[...] o sujeito subtrai-se da própria subjetividade e se torna objeto e elemento do sistema. O homem é uma unidade determinada por sua própria função no sistema regido por leis. Ele quer compreender a si mesmo abstraindo-se da própria subjetividade e se transformando num ser objetual. Esse processo puramente intelectual da ciência, que transforma o homem em uma unidade abstrata, inserida em um sistema cientificamente analisável e matematicamente descritível, é um reflexo da real metamorfose do homem, produzida pelo capitalismo (Kosik, 2002, p. 91).

 

Neste aspecto, a condição própria do homem em sua plenitude é transformada em condição objetual de funcionamento regular do sistema capitalista. Sua subjetividade se reduz a uma representação abstrata e natural sistematizada pela ideologia do mundo objetual: a economia vulgar. Nesse sentido, as competências e as habilidades adquiridas pelo homem no processo de vivência são reduzidas a fatores econômicos de desenvolvimento do próprio sistema e, portanto, devem ser colocadas à disposição da dinâmica de funcionamento da sociedade capitalista.

Parece-nos imprescindível dizer que os princípios básicos da teoria do Capital Humano que ganharam força, enquanto discurso hegemônico, durante a Ditadura Civil-Militar (1964 a 1985), foram ressignificados, a partir da "Ditadura do Capital" (FRIGOTTO, 2002), pelos conceitos operativos da nova base ideológica sob a qual ocorrem as relações sociais mediadas pelo capital flexível, para dissimular as relações de classe e poder e, potencialmente, regular as relações sociais de trabalho a partir da noção de competência. É o neoliberalismo educacional fundado na cultura da qualidade engendrada pela teoria da Qualidade Total.

A sociometabilização do capital, a reestruturação dos processos de produção de mais-valia e a nova base de acumulação impõem à educação modelos de gestão fundados no conceito de competências. Essas diretrizes curriculares orientam unilateralmente o fazer pedagógico para as necessidades inerentes à reconversão tecnológica, a organização empresarial, a combinação das forças de trabalho, a tecnologia flexível e as estruturas financeiras da nova base orgânica do capitalismo globalizado. No âmbito educacional, a pedagogia das competências configura a formação dos discentes de acordo com a lógica do mercado, isto é, uma formação abstrata, polivalente e flexível.  

 

A representação abstrata do fazer pedagógico: o tarefismo induzido no contexto do neoliberalismo educacional.

 

O neoliberalismo educacional é um conjunto de estratégias regulatórias do sistema público educacional pensado num momento de recomposição da relação entre a lógica econômica e a coesão social propugnada pelo capital financeiro, cuja essência reduz-se aos princípios básicos da teoria do Capital Humano. Se outrora o capital humano foi um dos fatores de explicação do desenvolvimento econômico e eqüidade social nos anos 60/70, agora a noção de competência é o conceito operativo que tenta explicar as relações sociais de inclusão/exclusão sob um novo tipo de contrato social.

A educação de qualidade, tida como fruto, conseqüência da aplicação do modelo administrativo fundado na Gestão de Qualidade Total (GQT), é o discurso pedagógico que domina a globalização do capitalismo. De acordo com esse paradigma positivista da condição pós-moderna, a qualidade da representação abstrata do fazer pedagógico está, na concepção de qualidade dos economistas do Banco Mundial, centrada nos indicadores de resultado (aprovados, reprovados, evadidos, desistentes). Desse modo, o tarefismo induzido se materializa num contexto histórico marcado pela

 

[...] intervenção e imposição do modelo fabril no seio da escola, sem oportunizar a possibilidade de construção de um projeto político-pedagógico que supere a intervenção do capital que pretende, inclusive, determinar o que se deve aprender no processo pedagógico. É a redução de um processo de hominização para um processo simplesmente de coisificação, ou a redução de um processo de formação do homem em formação do trabalhador [assalariado flexível] (SILVA, 2000, p. 77).

 

Nessa materialidade, o aligeiramento da formação, os princípios educacionais centrados na individualização, um currículo tecnológico pautado na lógica do mercado, a falta de base teórica para o prosseguimento dos estudos nas universidades públicas, a quantidade de vagas, políticas voltadas para a privatização do público e a redução do fazer pedagógico ao tarefismo induzido são sistematizações doutrinárias das representações que devem ser submetidas ao pensamento crítico e, a posteriori, reconduzidas, na prática, ao seu núcleo essencial por meio do fazer pedagógico.

Daí compreendermos, numa concepção ideológica de corpo histórico, que o fazer pedagógico crítico-reflexivo, o método e a metodologia estão imbricados e, por sua vez, relacionados ao processo de ensino e aprendizagem como um todo organizado em que as múltiplas determinações dos sujeitos envolvidos – os professores e as professores, os alunos e alunas – materializar-se-ão como um todo organizado em que o fazer de ambos não pode estar dicotomizado do pensar. Em outras conjunções, o ato de ensinar não possui neutralidade, mas porque o processo em si é dialético e dialógico e, como tal, deve fundamentalmente ser crítico-reflexivo.

Na prática ensinar está vinculado ao aprender e ambos (ensinar + aprender) compõem a totalidade cuja autenticidade é como leciona Freire (2004) "diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética" (p. 24), isto é, ensinar exige, para fins de libertar os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, rigor e método. A ação diretiva, aquela que é inicialmente apontada pelo professor ou pelo aluno, exige método porque o objeto de estudo desse processo deve ser aprendido com criticidade, porém a ação diretiva é refletida em cada sujeito, consequentemente, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Quando negamos o fazer pedagógico, enquanto ato libertador, fruto, conseqüência da crítica dialógica ao conteúdo que compõe o elo formalmente estabelecido entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, negamos a vocação ontológica e histórica dos partícipes deste fazer pedagógico. Nesse sentido, o fazer pedagógico é o movimento político-cultural de ação-reflexão que liberta dialética e dialogicamente os sujeitos envolvidos neste movimento, mediatizados pelo mundo. Essa libertação como leciona Freire (2004) "é a libertação de homens e não de coisas. Por isto, se não é autolibertação também não é libertação de uns feitos por outros" (p. 53).

Sendo assim, aqueles que outrora foram, em última análise, massa de manobra (os docentes e os discentes) agora estão libertos. Todavia, se isto não ocorrer, o fazer pedagógico acrítico torna-se impotente, pois não possui governabilidade sobre a estrutura social erguida para atender ao acúmulo de riqueza propugnado pelo capital, nem tampouco liberta os discentes que, a partir do fazer pedagógico dialético, determinam-se, e, determinando-se entre eles (inclusive com os professores, outros sujeitos do ambiente escolar, com a comunidade, com a natureza) tornam-se conscientes ao ponto de interferirem de modo responsável na história.

Sob este aspecto da totalidade conflituosa do capital, se torna possível compreender que a educação, em geral, e a escolarização, em particular, são mediações vitimadas pela luta de classes. Mészáros (2005) ao citar Paracelso acerca da aprendizagem enquanto processo da totalidade histórica do homem diz: "a aprendizagem é a nossa própria vida, desde a juventude até a velhice, de fato quase até a morte; ninguém passa dez horas sem aprender" (p. 47). Porém, esse conceito mais amplo de educação também é apropriado pelos capitalistas para a formação do perfil desejado do trabalhador pelo próprio capital.

Portanto, é imprescindível entender que a ideologia dominante "tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna míopes" (FREIRE, 2004, p. 125) para compreender que historicamente o capital, desde a sua organização, sempre obstaculizou ou negou o conhecimento que diz respeito aos interesses das classes subalternas, reduzindo o fazer pedagógico unilateralmente aos interesses de acumulação do capital em todas as fases evolutivas do capitalismo. Por isso, atentemos para o fato de que,

 

[...] juntamente com o fetiche do valor, cuja essência é o escondimento da origem da exploração e do lucro, da extração da mais-valia, existe o fetiche do conhecimento, do saber, que reduz este saber e esse conhecimento à verdade da burguesia. [...] O problema situa-se, então, na luta pela dissolução do caráter de mercadoria que assume a força de trabalho e o conjunto de relações sociais no interior do capitalismo e, conseqüentemente, na abolição das fronteiras entre trabalho manual e intelectual (FRIGOTTO, 1995, p. 20-23).

 

Os fundamentos essenciais da teoria do Capital Humano criam a ficção de igualdade dentro da sociedade de classes, pois cria a ilusão de que todos são iguais bastando que os membros da classe que não possua a propriedade privada dos meios de produção e cultura sejam "qualificados para o trabalho" (Lei 5.692/71), "preparados para o trabalho" (Lei 7.044/82) ou "plenamente desenvolvidos e qualificados para o trabalho" (Lei 9.394/96). Esta teoria mascara "as relações assimétricas de poder e os mecanismos estruturais que produzem e mantêm a desigualdade entre as nações, regiões e entre grupos ou classes sociais" (FRIGOTTO, 2005, p. 57). É a teoria de que o valor econômico do conhecimento e habilidades adquiridas para o trabalho assalariado tentando esconder as relações de exploração e dominação do capital sobre o trabalho.[5]

No processo de produção social capitalista o valor-de-uso dessa mercadoria deve possuir a propriedade peculiar de ser fonte de valor, de modo que quando consumida (pelo capitalista) materialize-se em trabalho e crie valor. Essa mercadoria deve apresentar duas características fundamentais para o processo de produção de valor. Primeiro só pode aparecer como mercadoria enquanto for e puder ser oferecida ou vendida como mercadoria por aquele que possuí-la como propriedade privada. Segundo, que o proprietário dessa mercadoria só tiver a ela para vender. Em outras palavras, para essa mercadoria manifestar-se como valor-de-troca, como trabalho materializado, "a mercadoria deve ser previamente alienada como valor-de-uso, achar comprador, ao passo que, por outro lado, a sua alienação como valor de uso supõe a sua existência como valor-de-troca" (MARX, 1983, p. 47).

No período histórico em que o valor-de-troca exerce um considerável domínio sobre o processo de produção social, a única mercadoria que assume essas duas manifestações materiais é a mercadoria força de trabalho. Por isso, à medida que aos processos de produção de mais-valia vão sendo incorporadas novas concepções tecnológicas de organização do trabalho e da força de trabalho, aos representantes do capital interessa modificar a subjetividade do produtor de trabalho não-pago (o trabalhador assalariado), adequando-a as necessidades da nova base sob a qual se ergue o processo de produção e acumulação do capital.

Em linhas gerais, para que a modificação da subjetividade do trabalhadore "de modo que alcance habilidade e destreza em determinada espécie de trabalho e se torne força de trabalho desenvolvida e específica, é mister educação ou treino" (MARX, 2003, p. 2002). 

Em outras palavras, para os representantes do capital é importante que os trabalhadores da educação executem tarefas fundadas na empírica cega tornando-os, mesmo que inconscientemente, reprodutores da ideologia dominante que atrela os processos educativos aos interesses da reprodução das relações sociais capitalistas. Ao longo da história de evolução do capitalismo e, por conseguinte, das mudanças ocorridas nas estratégias de organização do trabalho, vem assumindo concepções diferentes, sempre mais a serviço do capital do que daqueles que são explorados em função de uma minoria de proprietários dos meios de produção.

Nesse contexto os docentes e discentes deparam-se com um distanciamento entre suas metas pessoais, enquanto homens livres, e àquelas impostas pelo ritmo coletivo, ditadas e delimitadas por padrões homogeneizantes oriundos da sociometabolização imposta pela incontrolabilidade do capital. Nessa materialidade, os indivíduos são coagidos pelas determinações e imperativos do capital a assumir um comprometimento com suas diversas funções (papéis sociais) e com as regras temporais de cada uma destas, criando distanciamentos e dissonâncias entre aquilo que ontologicamente determinaria o homem em suas múltiplas determinações.

 

O fazer pedagógico enquanto movimento de crítica ao capital.

 

O fazer pedagógico comprometido com o desvelamento da totalidade na qual se dão as relações fundadas no capital deve compreender as contradições inerentes ao fazer, enquanto ato que ao mesmo tempo, pode ou não estar comprometido com os interesses do ideário burguês, mas que em si já é uma relação social fundada nas contradições do próprio capital. Em outras conjunções, o fazer pedagógico reconstrói o conhecimento a partir da práxis revolucionária e libertadora que se realizará na interação dialógica entre os sujeitos envolvidos direta e indiretamente no processo ensino-aprendizagem e o mundo, sujeito cognoscente e objeto a ser conhecido.

Nessa concepção, o educador milita, objetivamente, na realidade concreta e sobre os homens, construindo o conhecimento teórico-prático dessa realidade. Portanto, deixa de ser um ser meramente especulativo e apropria-se do objeto mediado pelas múltiplas determinações que esse estabelece no processo de apropriação do conhecimento. Uma vez que entendemos que a materialidade é que determina a consciência, e não o contrário. Na realidade, não só o tempo é construído, mas também a própria experiência em suas qualidades fundamentais. A própria subjetividade está relacionada às coisas materiais e por ela é determinada.

Os postulados neoliberais representam a proteção dos interesses financeiros das grandes corporações internacionais ainda que os mais inocentes e desavisados não vejam esta relação. Nesse aspecto, expandir e controlar os mercados são ideais que permeiam as mudanças que ocorrem em todos os setores sociais, inclusive e, principalmente, na educação. Nessa materialidade, a escola, a reboque das outras instituições, está imersa em várias mudanças de concepções e conceitos que, não raras vezes, provocam confusão às diversas categorias profissionais que nela atuam, pois se caracterizam em modificações rápidas, decididas em esferas superiores, sem uma participação efetiva dos professores.

A escola representa, ainda, uma instituição capaz de não apenas melhorar os quadros efetivos de professores, mas também de ser uma instância que pode favorecer uma reflexão, possibilitando uma melhor compreensão sobre os mecanismos de reestruturação do capital. Portanto, a escola se constitui em um espaço privilegiado para construção de uma educação pública voltada para a discussão e para o exercício da cidadania, um espaço onde a crítica dialética instrumentalize os indivíduos, na condição de sujeitos históricos, para determinar-se e comprometer-se na construção de uma outra sociedade onde as implicações políticas, sociais e econômicas possam romper com a lógica do capital.

O que se observa nas várias tentativas de mudanças impostas às escolas públicas, desde as primeiras reformas, foi a de que elas representaram apenas tentativas de mudanças estruturais, forjadas na base do pensamento liberal, sem que ocorresse uma efetiva reformulação conceitual e política de seus objetivos, mesmo na mentalidade daqueles que atuavam no seu espaço, mas essa constatação é óbvia. Como a escola poderia, então, reformular seus referenciais teóricos e seus objetivos sem haver uma reformulação na estrutura de poder, que propiciaria uma reformulação da organização da sociedade? Na verdade, a escola continua a mesma, apenas sofreu algumas alterações devido às mudanças decorrentes da reacomodação da organização do capitalismo.

Os objetivos na educação são os mesmos que servem como guia para os objetivos econômicos e de bem-estar social. Eles incluem a expansão do "mercado livre", a dramática redução da responsabilidade do poder público pelas necessidades sociais, o reforço das estruturas intensamente competitivas de mobilidade, o relaxamento das expectativas das pessoas em termos de uma segurança econômica (APPLE, 1994, p. 184). Nesse aspecto, a educação tem papel estratégico no projeto neoliberal. Assim, torna-se importante a contribuição de Silva (1994) que nos esclarece que nesse projeto a intervenção da educação tem duas dimensões básicas:

 

De um lado, é central, na reestruturação buscada pelos ideólogos neoliberais. Atrelar a educação institucionalizada aos objetivos estreitos de preparação para o local de trabalho. No léxico neoliberal, trata-se de fazer com que as escolas preparem melhor seus alunos para a competitividade do mercado nacional e internacional. Utiliza também a educação como veículo de transmissão das idéias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre iniciativa. Há um esforço de alteração do currículo não apenas com o objetivo de dirigi-lo a uma preparação estreita para o local de trabalho, mas também com objetivo de preparar os estudantes para aceitar os postulados do credo liberal (p. 12).

 

 Nesse cenário, o que se percebe é que os trabalhadores da educação vivem uma profunda crise de identidade, expressa na insatisfação e na desorientação docente. Este processo mostra o quanto é urgente à construção de uma nova mentalidade do profissional docente e da escola. Este professor, de certa maneira, encontra-se sem rumo em meio ao caos de sua prática. Sente que está sendo desafiado a assumir uma postura e novas práticas que, certamente, implicarão na busca de novos referenciais para resignificação do seu trabalho pedagógico.

A preocupação com sua própria formação, constitui um dos desafios imprescindíveis ao docente, promovendo mudanças quanto ao posicionamento político de sua docência e a compreensão do movimento real dessa nova reestruturação social e política propugnada pelo capital globalizado.

No intuito de conceituar o fazer pedagógico como potencialmente fruto conseqüência dessa subsunção do capital ao trabalho propugnado pela globalização e pelo neoliberalismo, faz-se necessário, como nos ensina Silva (2000), recorrer à abordagem histórica "que tem o passado como fonte de iluminação de aspectos do presente que permanecem obscuros" (p. 21) para a luz do que postulou Aristóteles (2001) compreender que

 

[...] existem, até, homens que pretendem que desde o inicio a educação daquele que desempenha a autoridade deve ser diferente da de um cidadão simples (os filhos dos reis, por exemplo, aprendem equitação e a política). [...] Como se estivesse convencido de existir uma educação toda especial para aquele que está destinado a mandar. [...] e deste modo àquele que manda e aquele que obedece não deverão receber igual educação. [...] Existe a autoridade do senhor: a parte dessa autoridade referente às coisas necessárias à existência não requer que o que manda saiba consegui-las por si, mas saiba, sobretudo, fazer uso delas. [...] Desse modo é que o fabricante de flautas obedece o que ordena o músico que delas se utiliza (p. 83).

 

Se educar é despertar a consciência, a educação é um ato essencialmente político, logo o fazer pedagógico de que dela advém deve ser comprometido, revolucionário e co-intencionalizado para que os sujeitos envolvidos nesse dialético processo de construção possam reconhecer-se como sujeitos histórico-sociais capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, tornando-se seres essencialmente éticos. Nesse sentido, só somos porque estamos sendo, portanto, estar sendo é a condição precípua para que em comunhão possamos ser. Este ser dos homens não é determinado na individualidade como querem os homens de negócios, mas como

 

[...] ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, "ação cultural" para a liberdade, por isto mesmo, ação com eles. A sua dependência emocional, fruto da situação concreta de dominação em que se acham e que gera também a sua visão inautêntica do mundo, não pode ser aproveitada a não ser pelo opressor. Este é que se serve desta dependência para criar mais dependência. A ação libertadora pelo contrário, reconhecendo esta dependência dos oprimidos, como ponto vulnerável, deve tentar, através da reflexão e da ação, transformá-la em independência. Esta, porém, não é doação que uma liderança, por mais bem-intencionada que seja, lhes faça. Não podemos esquecer que a libertação dos oprimidos é libertação de homens e não de "coisas". Por isto, se não é autolibertação – ninguém se liberta sozinho -, também não é libertação de uns feita por outros (FREIRE, 2005, p. 53).

 

Por isso, a condição primeira é ter consciência de que o novo sentido dado à educação através dos critérios de qualidade (e de eficácia) utilizados na educação pelos neoliberais opaciza a realidade de que é preciso sustentar a inexistência de um critério universal de qualidade. Na verdade, historicamente há diversos critérios e intencionalidades políticas para determinar o que é qualidade, estejam estas obscuras ou não (GENTILI, 1994). Um deles é o que pretende impor os setores hegemônicos, ou seja, o critério de qualidade como mecanismo de diferenciação e dualização social. O outro, da qualidade enquanto fator indissociavelmente da democratização radical da educação e a um progressivo fortalecimento da escola pública.

Com base nessas reflexões, é possível formularmos três conclusões básicas que contribuiriam em nossa luta contra esta nova postura: primeiramente, que ensino de qualidade para poucos não é qualidade, é um tosco e mesquinho privilégio. Em segundo lugar, que ao reduzir a qualidade de ensino a simples elemento de negociação, a objeto de compra e venda no mercado, estará à educação apenas assumindo apenas fisionomia de mercadoria, propiciando assim acesso diferenciado e distribuição seletiva. E, por último, que em uma sociedade realmente democrática, qualidade na educação é um direito inalienável de todo cidadão, sem distinção.

  

 

 

Considerações Finais

 

O eixo condutor deste estudo baseia-se no entendimento de que o fazer pedagógico, o método e a metodologia circunscrevem-se no conjunto das demais questões sociais que fazem parte do contexto sócio-cultural-econômico, do direcionamento e ocultação das contradições próprias do campo da educação no interior do capitalismo globalitarizado e neoliberalizado. Nessa materialidade, tanto a teoria da Qualidade Total como a teoria das competências são o rejuvenescer dos fundamentos essenciais contidos na teoria do Capital Humano. Portanto, trata-se de concepções voltadas para formação de um novo perfil de trabalhador, o trabalhador flexível para as necessidades do modo de acumulação e regulação flexível.

 Entendemos, também, que tanto a suposta qualidade do fazer pedagógico como os efeitos potencializadores do Capital Humano fazem parte do ideário burguês pedagogicamente estruturado no qual e pelo qual a mercadoria força de trabalho torna-se a realidade absoluta para definir o homem em suas múltiplas determinações. É um ideário comprometido com a mistificação e fetichização do real, passando a idéia que o subdesenvolvimento, as questões das desigualdades sociais, dos antagonismos de classes, o conflito entre capital e trabalho podem ser superados por um processo meritocrático.

Por compreendermos que educar é despertar a consciência, a educação é um ato essencialmente político e o fazer pedagógico de que dela advém deve ser ontologicamente comprometido com um fazer dialético que, a priori, se estabelece entre dominadores e dominados, e onticamente compromissado com o desvelamento do concreto real deste fazer enquanto parte da multiplicidade das determinações e das relações que se estabelecem na totalidade de um processo educativo co-intencionalizado onde os sujeitos envolvidos direta e indiretamente nesse processo, possam reconhecer-se como sujeitos histórico-sociais.

Grosso modo, ao fazer pedagógico, enquanto movimento de construção e reconstrução da totalidade, agregam-se, fundamentalmente, o método e a metodologia como ferramentas que possibilitarão transformá-lo num instrumento que contribua efetivamente para a emancipação dos sujeitos envolvidos com o fazer pedagógico, transformando-os em sujeitos históricos. Isso porque, os próprios sujeitos envolvidos com o referido fazer pedagógico são, também, determinados nas e pelas contradições inerentes às relações sociais impostas pela lógica do capital.

Nesse sentido, o fazer pedagógico não é a uma mediação a-histórica, absoluta, imutável, algo pronto e acabado como se fosse um conjunto de ações instrumentalizadas por uma tecnologia ideologizada pelo capital. É sim um movimento crítico-reflexivo, um eterno estar-fazendo que guarda em si conotações de pluralidade, de conseqüência e de temporalidade. Isto exige que se materialize na escola um processo de análise dialética da totalidade histórica que se estabelece entre o capital, a ideologia das competências e a representação abstrata pela qual se apresenta o trabalho docente: o tarefismo induzido.

Em suma, é preciso submeter ao pensamento crítico esta representação abstrata do trabalho pedagógico, cuja apropriada denominação ficou conhecida como tarefismo induzido e, a partir disso, transformá-lo intencionalmente em um fazer pedagógico, cuja unidade dialética é, essencialmente, a articulação entre o ser, o fazer e o estar-fazendo.  

 

REFERÊNCIAS

 

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[1]Discente do Curso de Pós-graduação em Educação (PPGE) - Mestrado em Educação da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Bacharel em Comunicação Social com Habilitação em Relações Públicas pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM).

[2]Especialista em Gestão Escolar pela Faculdade Salesiana Dom Bosco (FSDB), discente do Curso de Pós-graduação em Educação (PPGE) – Mestrado em Educação da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), bolsista da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM) e docente do Ensino Médio da Escola Estadual Profª. Ondina de Paula Ribeiro.

[3]Doutor em Educação pelo Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRGN), professor da Graduação no Departamento de Administração e Planejamento (DAP), professor do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) – Mestrado em Educação da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM).

 

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    Fonte do Artigo no Artigonal.com: http://www.artigonal.com/ciencia-artigos/o-fazer-pedagogico-o-metodo-e-a-metodologia-no-contexto-da-sociedade-globalitarizada-e-neoliberalizada-4978606.html

    Palavras-chave do artigo:

    fazer

    ,

    pedagogico

    ,

    metodo

    Comentar sobre o artigo

    Paulo marcos Ferreira Andrade

    No Brasil, são várias as tendências que ao longo dos anos tem influêciado o fazer pedagógicos dos docentes em várias escolasa, sejam públicas ou privadas. Cada tendências se carácteriza por um jeito próprio de fazer educação , ou seja de conduzir o processo de construção cognitiva.Assim se faz importante perceber quais os principais autores que inflênciam a educação da atulidade.

    Por: Paulo marcos Ferreira Andradel Educaçãol 30/09/2011 lAcessos: 65
    SANDRA MARA DALLE CORT DENARDI

    Essa pesquisa propôs como tema de estudo o papel do coordenador pedagógicos e seus desafios no cotidiano escolar. O intuito desta pesquisa foi o de contribuir para que coordenadores pedagógicos observassem grandes mudanças ocorridas no cenário educacional ao longo do tempo. Para o desenvolvimento deste estudo, inicialmente foi feita uma revisão bibliográfica para descrever teorias que abordassem sobre o papel do coordenador, de modo que pudessem ser desenvolvidas.

    Por: SANDRA MARA DALLE CORT DENARDIl Educaçãol 07/11/2012 lAcessos: 4,259

    O trabalho do professor dá sentido ao trabalho do pedagogo no interior da escola que aponta o objeto de ação e ajuda a refletir como desenvolver a ação. Contesta a concepção da ação supervisora centrada no controle puro e simples do trabalho do professor em sala de aula como sujeito que ensina a aprende. Nessa perspectiva, a ação do pedagogo na escola é entendida como possibilidade de assessoria ao professor na relação entre teoria e prática e entre prática e realidade concreta.

    Por: Rosângela L. da Silva Mirandal Educação> Educação Infantill 11/07/2014 lAcessos: 24

    Proposta pedagógica e Relato do trabalho de campo da disciplina Fundamento e Ensino das Ciências Naturais Orientação:Professora Renata Jucá

    Por: Joilson Aleixo da Silval Educaçãol 28/08/2009 lAcessos: 15,365 lComentário: 4

    Este texto é parte do Projeto Pessoal Diário de um Pai na subcategoria Reflexões de um Paidagogo e é dedicado à Gabriel Aleixo de Oliveira. Trata-se de algumas reflexões em torno do papel do C.P (Coordenador Pedagogico).

    Por: Joilson Aleixo da Silval Educaçãol 15/04/2010 lAcessos: 483
    Máira Leilaine

    Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) "A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais." E ainda, diz respeito à "liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber". (BRASIL, 1996, p.1) Desta forma, temos de ver que a educação é um investimento importante

    Por: Máira Leilainel Educaçãol 16/10/2013 lAcessos: 117

    O presente artigo busca mostrar que a avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político-social, como também na seleção de meios alternativos e na execução do pretende-se realizar. Além disso destaca que todo o processo pedagógico escolar está permeado pela avaliação que se faz opção: o ato de planejar até a prática pedagógica.

    Por: monica rolim de moural Educação> Ensino Superiorl 16/08/2014 lAcessos: 28
    BIANCA TRINDADE DA FONSECA

    O presente artigo enfoca a importância do trabalho do Coordenador Pedagógico na instituição escolar. A presença deste profissional é indispensável para o bom andamento do processo pedagógico, pois é o principal responsável pela elaboração, implementação e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico no estabelecimento educacional .

    Por: BIANCA TRINDADE DA FONSECAl Educação> Educação Onlinel 11/02/2011 lAcessos: 3,897

    Este artigo apresenta uma fundamentação teórica analítica para a compreensão dos elementos que norteiam os processos cognitivos de aprendizado. Explorando os conceitos destes processos, e relacionando-os aos dados encontrados na análise dos filmes Escola do Rock (2003), foram gerados alguns princípios que conduzem para a atividade pedagógico-musical.

    Por: Pamela de Bortoli Machadol Educação> Ensino Superiorl 21/07/2012 lAcessos: 195
    Luana Souza

    O presente artigo vislumbra apresentar discussões e esclarecimentos sobre a teoria das representações sociais, sua relevância enquanto instrumento de pesquisa, principalmente, no campo educacional. Para tanto, fundamenta-se teoricamente sob a égide de MOSCOVICI (2013), SOUSA et all (2012), GUARESCHI (1996), apresentando breve conceituação e argumentos que tornam relevantes sua compreensão em contexto educacional.

    Por: Luana Souzal Educação> Ciêncial 18/10/2014

    A presente investigação teve como finalidade, realizar uma análise acerca da Teoria das Representações Sociais (TRS) e sua possível aplicação no âmbito de pesquisas em educação. Tratou-se, assim, de um texto especificamente teórico e de pesquisa qualitativa, o qual teve como embasamento teórico os textos em teoria das representações sociais de Prado e Azevedo (2011), Rateau et al (2012), Mazzotti (1994) e, a técnica de investigação empregada foi bibliográfica e documental.

    Por: Carla Anne Marques Fariasl Educação> Ciêncial 28/09/2014 lAcessos: 15

    Este trabalho teve como proposta de estudo os Hidrocarbonetos, através deles a matéria-prima do plástico a nafta que é um subproduto do petróleo. Para compreender de que são feitas as sacolas plásticas e se elas podem ser substituídas por outro material biodegradável, que não polua tanto o meio ambiente e conhecer alternativas contra o uso excessivo de sacolas de plástico no Brasil e demais países, realizou-se várias pesquisas bibliográficas com a contribuição de autores.

    Por: Carmeli Caetanol Educação> Ciêncial 20/09/2014
    Paulo Azze

    Explicações sobre a corrente elétrica alternada (CA), seus os componentes (ativos e reativos) e o seu cálculo de forma simplificada.

    Por: Paulo Azzel Educação> Ciêncial 15/09/2014 lAcessos: 11
    Paulo Azze

    Aborda aspectos relacionados ao comprimento das resistências de chuveiros, atendendo uma dúvida de amigo sobre questões do ENAD.

    Por: Paulo Azzel Educação> Ciêncial 15/09/2014
    Zilda Ap. S. Guerrero

    Atualmente a cidade de São Paulo passa por uma das piores crises de falta de água, todos os dias em diversos jornais do país, o mesmo jargão em torno da questão do consumo consciente da água é abordado de diversas chamadas à população. Sendo assim, urge a necessidade de orientar e conscientizar as crianças e a população em geral para o problema social que estamos enfrentando na cidade de São Paulo, e no mundo.

    Por: Zilda Ap. S. Guerrerol Educação> Ciêncial 10/09/2014
    Luddy Travassos

    Os indivíduos que sofreram lesão no Sistema Nervoso Central, que comprometeram os neurônios motores, na coordenação dos impulsos, demasias dos reflexos, espasmos, alterações da fala e conduções, também podem ser apercebidas pelos familiares do paciente através de alterações comportamentais cotidianas desde a sudorese, anestesia labial, tremor de mãos e pés, e qualquer anomalia derivada de distúrbios de estresses ou demais descargas de tensão.

    Por: Luddy Travassosl Educação> Ciêncial 31/08/2014 lAcessos: 11

    Sugestões com técnicas de estudo e leitura. Texto destinado a estudantes do ensino médio. pode ser aproveitado por todo leitor

    Por: NERI P. CARNEIROl Educação> Ciêncial 10/08/2014 lAcessos: 15
    Elizeu Vieira Moreira

    Constituição de 1937. A Carta foi instituída durante o governo de Getúlio D. Vargas (1882* 1954†) inspirou-se nas constituições fascistas. Muitos dispositivos não foram implementados, posto que seu "segredo estava nas disposições finais e transitórias", que concedia amplos poderes ao Presidente da República para nomear os interventores nos Estados; demitir funcionários civis e militares; governar mediante expedição de decretos-leis; etc.

    Por: Elizeu Vieira Moreiral Educaçãol 28/01/2014 lAcessos: 63
    Elizeu Vieira Moreira

    No século 20, que pode ser considerado como o século das preocupações com as questões sociais advindas da necessidade de se manter certo consenso em relação à sociedade capitalista, burguesa, surge a Constituição de 1934..., a mais avançada de todas as constituições brasileiras, dentro da perspectiva da democratização da oferta da educação pública, o que fica claro pela quantidade de títulos de fundamental importância que não estavam contemplados nas Cartas anteriores.

    Por: Elizeu Vieira Moreiral Educação> Ciêncial 22/01/2014 lAcessos: 85
    Elizeu Vieira Moreira

    Apresentamos três concepções na análise das crises cíclicas no processo de desenvolvimento de um projeto educativo na Região Amazônica: o abandono da região e a aplicação de políticas incompetentes. Apresenta-se uma terceira concepção, que não é dominante: as crises cíclicas como conseqüências vinculadas a escolhas de políticas educacionais comprometidas com o acúmulo rápido e em alta escala de capitais, principalmente através da especulação e não do trabalho.

    Por: Elizeu Vieira Moreiral Educaçãol 15/01/2014 lAcessos: 30
    Elizeu Vieira Moreira

    Diferentemente da Constituição dos Estados Unidos da América, de 17 de setembro de 1787, que tem apenas 10 artigos e 10 emendas, formando a Carta de Direitos, o Brasil, com a Carta Magna de 1988, completou oito constituições. Três delas foram outorgadas (impostas pelo Executivo: 1824, 1937 e 1969). As de 1891, 1934, 1946 e 1988 foram promulgadas (votadas no Congresso Nacional).

    Por: Elizeu Vieira Moreiral Educação> Ciêncial 15/01/2014 lAcessos: 39
    Elizeu Vieira Moreira

    O livro "Novos comentários à LDB: 15 anos depois", produzido intencionalmente pelos professores amazonenses Jorge Gregório da Silva e Rubens da Silva Castro, é uma espécie de "magna scientifica opus" a serviço daqueles que se põem historicamente a enfrentar o estado de riqueza e pobreza em que se encontram homens e mulheres no século XXI e, também, um registro...

    Por: Elizeu Vieira Moreiral Educaçãol 09/01/2014 lAcessos: 26
    Elizeu Vieira Moreira

    Paulo Réglus Neves Freire (1921* 1997†) assevera que a esperança é a marca ontológica do ser humano. Ela não é uma doação. Ela não floresce na apatia. No momento em que você perde a esperança, você cai no imobilismo.

    Por: Elizeu Vieira Moreiral Notícias & Sociedade> Cotidianol 07/01/2014 lAcessos: 13
    Elizeu Vieira Moreira

    O que vem a ser esperança? Os judeus tiveram de ver os milagres realizados por Jesus para sentir a esperança entrar de modo abrupto no mundo. Não é que no mundo judeu a esperança fosse completamente inexistente..., havia a ideia da vinda do Messias, todavia, nunca qualquer otimismo poderia ser algo assim tão facilmente disponível às nossas mãos, como parecia a eles o que Jesus prometia.

    Por: Elizeu Vieira Moreiral Notícias & Sociedade> Cotidianol 31/12/2013 lAcessos: 13
    Elizeu Vieira Moreira

    Quando o povo esteve na festa da escolha da cidade de Manaus como uma das "cedes" dos jogos da Copa de 2014 ninguém parou para pensar que maioria dos hospitais, prontos-socorros, unidades básicas de saúde (a famosa "Casinha Branca") etc. não possuem quantidade (e nem qualidade) suficiente de médicos, enfermeiros e outros profissionais da área de saúde para melhorar a qualidade do atendimento...,

    Por: Elizeu Vieira Moreiral Notícias & Sociedade> Polítical 18/12/2013 lAcessos: 18
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