Práticas pedagógicas das educadoras de crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem

Publicado em: 29/05/2011 |Comentário: 0 | Acessos: 1,461 |

1. Introdução

As análises atuais que se incidem no campo da educação apontam para a questão do envolvimento do aluno no ato de aprender e do professor no de ensinar. Nessa perspectiva, a importância da compreensão do contexto que circunscreve este ato ganha corpo, incentivando iniciativas pedagógicas que venham clarificar a prática educativa. Pensar sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula e os desdobramentos que delas decorrem para o sujeito infantil significa, fundamentalmente, pensar sobre as relações que se estabelecem entre educadores, alunos e os conteúdos de aprendizagem, visto que, a depender dos seus "mundos de vida" e das suas singularidades, tais conteúdos atingem cada indivíduo de modo diferente.

A utilização de modelos projetados racionalmente para explicar a realidade, por muito tempo imperou nos processos educacionais, rejeitando por sobremaneira os aspectos subjetivos e/ou históricos que fundamentam os sujeitos. Com o tempo, essa epistemologia cartesiana, não mais abarcava todas as demandas que compõe o complexo humano, visto que a progressão dos conhecimentos, as articulações do senso comum, e as novas necessidades humanas, apontaram a emergência de um novo "modelo" que conseguisse responder as angustias e inquietações afloradas. Surge então, uma crise paradigmática, e com ela a emergência de se considerar "o ser", que por se constituir de modo plural, não se enquadra em um modelo previamente determinado e idealizado para atender a todos indiferentemente. É nesse contexto que as dificuldades de aprendizagem erigem como um desafio para a educação

Para se compreender a prática educativa dos docentes é importante compreender a base epistemológica e pedagógica na qual ela está fundamentada. De acordo com Mauri (1996), quando o professor propõe ensinar determinados conteúdos escolares, ele externa uma série de idéias que foram construídas no decorrer da sua história, a partir de suas experiências e reflexões sobre o que significa aprender, que vão guiar a sua prática e a tomada de decisões relativas ao que, quando e como ensinar.

Partindo desse entendimento, e levando-se em consideração o conhecimento prévio da realidade a que esta investigação se destina, lançamos uma problematização, que a nosso ver, mais se apresenta como um chamamento a novas reflexões. Fazemos aqui o seguinte questionamento: Quais os pressupostos teórico-metodológicos sustentam a prática de educadoras que atuam com crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem?Essa pergunta é formada no sentido de se considerar a necessidade de novos olhares e apontamentos sobre as questões concernentes às dificuldades de aprendizagem, reconhecendo ser este um campo amplo e passível de investigação. Esses apontamentos nos fazem perceber que não encontraremos resultados, nessa esfera, a curto prazo, dada a sua complexidade. Posto isto, o objetivodeste artigo é conhecer os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a prática educativa a fim de identificar os resultados destas ações pedagógicas na escolarização das crianças com dificuldade de aprendizagem, pois, esse é um aspecto que vem balizando as discussões no campo da educação com vistas ao aprimoramento das formas de ensinar.

Após esta breve incursão, e buscando respostas às interrogações levantadas, partimos para o percurso metodológico que se desenvolveu em momentos bastante específicos. Inicialmente empreendemos uma pesquisa bibliográfica com leituras e fichamentos a fim de aprofundarmos o entendimento acerca do objeto de estudo. A pesquisa bibliográfica é essencial também para nos apropriarmos de conceitos relacionados ao tema. A partir de uma maior clareza acerca do objeto de estudo, torna-se mais fácil, através das lentes teóricas, identificar seus desdobramentos. Nesse sentido Gil (2002), argúi que a pesquisa bibliográfica nos permite alcançar os objetivos, sem comprometer os requisitos científicos.

Concomitante aos estudos bibliográficos partimos para a pesquisa de campo em que lançamos mão da abordagem qualitativa uma vez que ela "implica compreender o conhecimento como produção e não como apropriação linear de uma realidade que se nos apresenta" (GONZÁLEZ, 2002 p. 05), partindo assim do fundamento de que há uma intima interdependência entre o sujeito e o objeto. Apropriamo-nos de alguns fundamentos da fenomenologia, considerando que "uma posição fenomenológica se apóia nos dados da existência concreta, nas coisas que aparecem no campo de nossa experiência" (GEBARA, 2000, p. 43). Desse modo, o universo de abrangência desse trabalho de investigação se deu em torno de 09 educadoras sociais que atuam na instituição de cunho não formal Projeto Monte Pascoal e Sol Nascente na cidade de Guanambi-Ba. Para isso, fizemos uso de alguns instrumentos de coleta de dados comumente usados em pesquisas qualitativas como observação com registro em diário de campo e entrevistas semi-estruturada.

O percurso argumentativo desvelado se distribui em momentos específicos. Inicialmente apresentamos o tema em estudo e suas noções gerais, um breve apanhado sobre os elementos que constituem o objeto, o objetivo da pesquisa, bem como o percurso metodológico. No segundo momento esboçamos rapidamente o processo de ensino e aprendizagem no contexto da educação, no momento seguinte fazemos um breve apanhado sobre a educação e seus modelos pedagógicos por serem apontados por diversos pesquisadores como um dos principais obstáculos à evolução de métodos que assegurariam um melhor desempenho dos alunos. Na seqüência, focamos as educadoras e o (não) aprender das crianças fazendo uma breve discussão de alguns dados do trabalho de campo que referendados pelas discussões teóricas, nos conduzem a apontamentos relevantes para nosso estudo. Por fim trazemos algumas contribuições emanadas durante o estudo.

 

2. O processo de ensino e aprendizagem no contexto da educação

 

Ao se firmar como a instituição que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado, a escola se consolida como um espaço de aprendizagem. Sob esse ângulo, as práticas desenvolvidas por cada sujeito que nela atua deve convergir para garantir os objetivos da instituição - o sucesso dos alunos. Como a escola apresenta suas demandas e carências, sobretudo no que diz respeito às ações pedagógicas que viabilizam o processo de ensino e aprendizagem, a figura do professor surge como possibilidade de viabilização do trabalho pedagógico. Ao tentar tornar aparente uma articulação entre ensino e aprendizagem, estamos tornando visível um vínculo ou conexão particular entre sujeitos cujos compromissos se situam no universo da educação. Para nos introduzirmos nesta questão, uma retomada aos esclarecimentos destes termos faz-se necessária para clarificarmos nossas percepções e estabelecermos as possíveis correlações.

A transmissão de conhecimentos não deve esgotar-se na sala de aula, mas perpassar pelo universo dos indivíduos, fundamentando-se em um processo de contínua construção e aprendizagem. Querendo ou não, a prática cotidiana do educador contribui para reforçar ou superar determinadas formas de agir e pensar. É necessário que os educadores tenham consciência de sua prática e saibam a serviço de que projeto de sociedade ela está e de que forma a prática adotada irá contribuir para a formação do ser humano. "O aluno aprende quando ele se torna sujeito de sua aprendizagem (...) não há aprendizagem sem sujeito da aprendizagem" (GADOTTI apud CISEK, 1998, p.44).

A colocação supracitada nos chama atenção para uma questão bastante incidente no espaço escolar que versa sobre uma certa confusão entre o ensino e a aprendizagem em meio às pessoas diretamente ligadas à educação, em que é muito comum que o ensino sobreponha a aprendizagem, em função da equivocada suposição de que a aprendizagem ocorre automaticamente, como obra inevitável do ensino.

A aprendizagem é heterogênea e diferenciada de indivíduo para indivíduo, ela depende do envolvimento de cada um, frente ao que é proposto por quem ensina. Não se pode, pois, confiar piamente na crença de que o ensino do professor atinja a todos os alunos da mesma forma, e nem tampouco que a aprendizagem seja um pressuposto do ensino. Pode haver ensino sem aprendizagem, assim como pode ocorrer aprendizagem sem ensino, visto que, em consonância com Cagliari, (1998, p. 37) "aprender depende muito da história de vida de cada aprendiz, de seus interesses, de seu metabolismo intelectual". O que frequentemente percebemos é a homogeneidade do ensino, o que acaba desconsiderando as vicissitudes do processo de aprendizagem, dificultando-se assim o envolvimento do aluno frente às aprendizagens reais e significativas.

Em função da aprendizagem não ocorrer no mesmo ritmo que o ensino, muitos educadores apresentam dificuldades em trabalhar com os alunos que apresentam características diferentes, como os de ritmos lentos de aprendizagem. Somados a isso está a postura e o compromisso do professor frente às demandas de cada criança, visto que é fato comum muitos professores enfrentarem a sala de aula sem ter clareza do que pretende ensinar, e do que esperam que os alunos consigam aprender. Sem finalidades claras que apontem o nível de conhecimento dos alunos, ou que os orientem sobre o que se espera que eles aprendam, torna-se muito mais complicado para o professor colaborar com o processo da aprendizagem, uma vez que são os objetivos estabelecidos a aprendizagem que norteiam as metodologias e estratégias a ser definidas tanto para o processo do ensinar, quanto para o do aprender.

O ato de aprender se processa de vários modos, de forma consciente ou inconsciente, vendo, observando, pensando, ouvindo, lendo, fazendo coisas, por ensaio e erro. Já o ato de ensinar é intencional, e tem por objetivo ajudar ao aprendiz a assimilar e estruturar conhecimentos de forma mais eficiente e eficaz, e por esse motivo, precisa ser cuidadosamente planejado e ministrado (OLIVEIRA e CHADWICK, 2002).

Analisar essas questões pode representar um avanço significativo e produtivo no plano pedagógico, visto que é importante que o professor tenha uma noção clara e precisa dos elementos que circunscrevem e estão envoltos dos processos de aprendizagem, seja para melhor se posicionar, seja para aperfeiçoar e/ou modificar proposições assumidas.

Lançar um olhar mais acurado sobre a aprendizagem nos subterrâneos escolares exige um posicionamento firme sobre o cenário escolar, com ênfase na atuação docente, em suas idéias e metodologias sobre o aprender. Para Vygotsky (1998), quando o professor está efetivando o seu papel de contribuir com o desenvolvimento do aluno, ele promove em consonância com os mesmos, uma situação de ensino. Os indivíduos em interação social são despertados e guiados para expandirem seus processos internos. Esses processos costumam oportunizar a troca criativa e inventiva desde que o professor em sua prática lance mão de metodologias que reforcem as possibilidades das crianças nas situações de interações e trocas em sala de aula. O desenvolvimento de tal responsabilidade coletiva implica na realização de ações fundamentadas no ser humano, em suas crenças, valores, seus mundos de vida.

 

3. A educação e seus modelos pedagógicos: Entre o (dês) prazer de ensinar e aprender

 

O nosso país, como muitos outros do ocidente, adota um sistema de educação criado por volta de 1890, um sistema que poderíamos considerar ultrapassado se levarmos em conta as inúmeras mudanças e descobertas ocorridas na humanidade. Na educação, embora os conhecimentos tenham se ampliado, muitas das práticas usadas para a disseminação dos mesmos, perduram e sobrevivem a séculos.

É de consenso, que muitas são as perspectivas que legitimam as práticas dos professores, muitas delas são libertadoras, outras bancárias, punitivas, enfim, existe uma diversidade de posturas e modelos, mas a que perdura muitas décadas e que ainda hoje, embora de modo mais ameno, é disseminada, é a tradicional que persiste nas relações entre professores, alunos e conteúdos da aprendizagem, conferindo aos docentes a não apenas a função de transmissores de conhecimentos, mas também de controladores dos resultados obtidos, o que lhes define como detentores do saber, e sua função consiste em informar e apresentar aos alunos situações de obtenção de conhecimentos, através de explicações, projeções, leituras, dentre outros métodos que colocam o professor como o sujeito absoluto no processo de ensino. Desse modo, cabe ao aluno interiorizar o conhecimento tal como lhe é apresentado, através de ações habituais como a repetição do que se tem que aprender e o exercício, entendido como cópia de modelos e memorização, até que seja capaz de automatizá-lo. Esta concepção é coerente com a crença de que a aprendizagem consiste na reprodução da informação, sem mudanças. Este modo de entender o ensino e a aprendizagem onde está implícita a idéia de que o professor domina o conteúdo e os métodos de ensino, e os alunos são todos igualmente capazes de alcançar a compreensão, configura uma determinada forma de relacionar-se em classe (ZABALA, 1998).

Essa marca divisória entre alunos e professores começa a sofrer alterações no início do século XX, com o surgimento da Psicologia da criança no Brasil, que despertou a necessidade de debates sobre a participação dos alunos no processo de aprendizagem, evidenciando-se as contribuições da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem a partir da abordagem interacionista do conhecimento (FONTANA e CRUZ,1997).

Com o advento das novas áreas como a psicologia, muitas indagações começam a permear o cotidiano escolar. Somadas a isso está a idéia de que existe outras questões que influem no ato de aprender, o que traz em foco as demandas da aprendizagem, classificando-a numa escala não apenas de responsabilidade do aluno, nem unicamente do professor, eis que fatores e questões de outras ordens  interpõe-se nesse processo.

É sobre esse tipo de questões que a psicologia pode ajudar a refletir, uma vez que, no decorrer da sua história, ela tem enfocado como objeto de estudo o desenvolvimento humano, os processos de aprendizagem e a própria criança, além de ter produzido conhecimentos que certamente contribuem para a compreensão do processo de apropriação/elaboração do conhecimento (FONTANA e CRUZ, 1997, p.06).

Desse modo, é importante considerar, levando-se em conta as colocações de Teberosk (1996) que o modo de organização dos conhecimentos das crianças está intrinsecamente relacionado às suas experiências, cabendo ao professor enquanto mediador do processo de ensino e aprendizagem fazer uso destes mecanismos para a promoção/construção do conhecimento. No contexto da sala de aula, muitos são os fatores que corroboram ou interferem no desenvolvimento da criança, visto que o universo das interações humanas é complexo e permeado por conflitos.  Nessa dinâmica, o professor é desafiado a lidar com a singularidade dos sujeitos bem como com os métodos de ensino a ser adotados, visto que a heterogeneidade presente na sala de aula trás consigo a necessidade de novos métodos que assegurem a pluralidade presente no universo da sala de aula.

Todas essas questões interpõem no processo de desenvolvimento e aprendizagem do educando. Teóricos como Vygotsky (1998) ressaltam não apenas as complexas mudanças sofridas pelo individuo e seu meio, como também a importância da condição individual de apreender e expressar os significados simbólicos e afetivos em relação ao outro. Esse teórico concebe o sujeito como interativo e construtor da própria subjetividade, em situações de intersubjetividade, daí decorre a idéia de que nas situações de interação humana, o outro é elemento indispensável na compreensão de como o sujeito se constrói e é construído no contexto social em que vive.

As interações que ocorrem entre os sujeitos são imprescindíveis para a sua constituição. Assim, Smolka e Góes, (1993, p. 9) esclarecem que "a constituição do sujeito, com seus conhecimentos e formas de ação, deve ser entendida na relação com outros, no espaço da intersubjetividade". Esta afirmação nos faz entender que é nas e através das interações, que nos tornamos quem e o que somos, o que acaba por determinar a nossa forma de agir e comportar nos vários contextos.

 

4. As educadoras e o (não) aprender: Desafios e possibilidades

 

Nos deteremos neste tópico a apresentar as concepções das educadoras pesquisadas acerca das questões que envolvem o ato de ensinar e os fatores que influenciam no (não) aprender. Os sentimentos expressos pelas professoras em relação às dificuldades de aprendizagem dos alunos que freqüentam o projeto Monte Pascoal e Sol Nascente mesclam-se num misto de culpa, onipotência e desanimo frente às realidades que lhes são apresentadas.

Muitas vezes acabo agindo como assassina das crianças, embora esse não seja o meu propósito enquanto educadora. Mas ao ver que eles não conseguem se desenvolver nos estudos, não consigo fazer nada para melhorar. Tenho medo, muitas vezes, de estar cometendo com meus alunos os mesmos erros que outrora foram comigo cometidos (C[1]. educadora, entrevista realizada em 02/10/06).

A fala da educadora expressa seu sentimento de culpa e insatisfação com o resultado dos educandos. Percebe-se que ao questionar sua própria atuação, ela acaba refletindo sua própria prática pedagógica. É interessante notar que a educadora é também vitima de um processo de aprendizagem com lacunas, o que desencadeia algumas implicações na sua prática. No decorrer do trabalho de campo, percebemos por várias vezes que a mesma se culpa pelas dificuldades dos alunos como se o contexto escolar, a falta de material pedagógico, a escassez de investimentos na formação continuada dos professores, a carência de parceiros no processo educativo, além dos baixos salários na educação, não contribuíssem, também, para o insucesso do aluno.

A condição de desânimo expressa por conta do insucesso dos alunos, é anunciada por uma outra educadora em análise, como conseqüência direta do descaso por parte da família "[...] Parece que agente está atuando sem parceria. Acho que é falta de compromisso da família. E ai os meninos não aprendem, não sabemos se é porque não conseguimos ensinar a eles ou se é por falta de assistência dos pais" (R. educadora, entrevista realizada em 14/11/06). Mesmo diante da insistência em trazer em foco o papel dos pais no trabalho com as crianças, percebe-se, nos relatos, que no entendimento das professoras, o fato da família não acompanhar de perto os filhos, pode influenciar, assim, como outros aspectos, mas não se torna fator determinante para o bom ou mau desempenho da criança (CHECHIA e ANDRADE, 2002).

Procurando compreender os aspectos que interpõem na prática pedagógica das educadoras, fizemos alguns questionamentos para que elas expusessem, quais os fatores dificultam a aprendizagem das crianças. Interrogamos sobre as metodologias por elas utilizadas, o número de crianças por classe, o material didático que subsidia a prática e até mesmo o interesse demonstrado pelos alunos. As respostas a essas questões foram bastante heterogêneas, mas todas elas se convergiram no elemento metodologia. Constatamos que a grande maioria das educadoras, ainda que não desconsiderem os outros fatores como empecilhos à aprendizagem dos alunos, atribuem às metodologias de trabalho por elas adotadas, como um fator bastante relevante que acaba não contribuindo com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, sobretudo pela gama de questões indiretas que influem nos modos de ensinar. Diante disso, interrogamos sobre quais as metodologias comumente aplicadas.

Além de trabalharmos com eixos temáticos referentes a datas comemorativas, usamos estratégias que propõem atividades escritas e cópias de textos. É que, como o projeto é uma espécie de extensão da escola nós trabalhamos em cima do que a escola propõe, então buscamos diagnosticar o nível de aprendizagem das crianças para ver o que eles já sabem e relacionar com o que agente ensina (R. educadora, entrevista realizada em 02/10/07).

Uma outra educadora ressaltou a preocupação de considerar a realidade das crianças: "Procuramos trabalhar em cima do que essas crianças vivem, porque já são de realidades sociais tão difíceis que não da também para exigir mais delas do que elas têm condições de dá diante a vida que levam" (N. educadora, entrevista realizada em 03/11/07).

Os apontamentos evidenciaram que as práticas das educadoras têm muita relação com seus contextos de vida e com a formação que receberam. Acrescentamos a isso, o fato de que enquanto ser inacabado, o ser humano é limitado, não dando conta de abarcar e/ou resolver todas as questões que o contexto escolar apresenta. É preciso considerar que, no contexto de uma instituição que recebe crianças em situação de vulnerabilidade social, existem muito mais fatores envolvidos do que a questão em si da dificuldade de aprendizagem da criança. Não estamos com isso, negando a pouca clareza que o profissional da educação, em sua grande maioria, tem acerca das questões que envolvem as dificuldades de aprendizagem e a forma de lidar com as mesmas, mas apenas apontando elementos que também devem ser considerados nesse processo.

Em conversa com uma outra educadora do projeto, percebemos que a falta de clareza acerca das questões relacionadas as dificuldades de aprendizagem permeia tanto na instituição quanto na família. A própria professora ressalta não possuir conhecimentos específicos que lhe garanta a atender as crianças que apresentam dificuldades em aprender: "Não estudo a área da psicologia, é difícil saber o que a criança realmente esta sentindo ou necessitando, aqui no projeto, não temos condições de analisar cada aluno individualmente" (G. educadora, entrevista realizada em 18/09/07).

Percebemos na fala dessa educadora, o entendimento da necessidade de considerar cada educando em suas particularidades, mas ao mesmo tempo, há uma impossibilidade de desenvolver um trabalho, dada às condições reais do contexto de sua atuação. Nesse sentido, Nóvoa (1992, p. 25) nos adverte que "o professor é uma pessoa, e uma parte importante da pessoa é o professor", o que nos faz entender que antes de ser professor ele é um ser humano que possui sua especificidade e, por isso, sofre influência de suas experiências, de suas relações sociais. Sua atuação docente depende, pois, do contexto histórico, cultural e social em que ele vive.

Em virtude do projeto se destinar a atender as crianças em situação de vulnerabilidade, as salas de aula são em sua grande maioria, numerosas, o que inviabiliza um tratamento individualizado. Muitas crianças que freqüentam o projeto apresentam dificuldade de aprendizagem, sendo que algumas delas são repetentes. Diante do quadro, e considerando que são crianças carentes de cuidado e proteção, constatamos, que as educadoras procuram fornecer ao mesmo tempo, afetos e subsídios pedagógicos.

Ficamos muito preocupadas com essas crianças. Não sabemos por que elas não aprendem. Eu particularmente fico entristecida quando vejo tanta repetência. Sei que nosso trabalho, para essas crianças que têm tão pouco, funciona como uma fábrica de mágicas. Ainda assim, tenho consciência de que ainda fazemos muito pouco, porque assim, aqui no projeto, não somos só as professoras, às vezes somos tudo que essas crianças têm. Porque para nós, elas são gente (V. educadora, entrevista realizada em 21/09/07).

Essas colocações nos apontam que as educadoras têm um envolvimento maior com as crianças, demonstrando uma preocupação que vai além do aspecto cognitivo do aprender, condições que associadas a conhecimentos teóricos específicos, são no nosso entendimento, fundamentais para a compreensão de questões relacionadas aodesenvolvimento infantil e as dificuldades de aprendizagem, desencadeando assim amelhoria da prática pedagógica.

Nas falas, gestos e atitudes manifestas durante o período de observação e entrevistas, evidenciamos que mesmo diante das limitações, as educadoras criam estratégias dentro do contexto onde estão inseridas, para promover condições que ajudem as crianças com dificuldades de aprendizagem.  A experiência decorrente da prática das professoras pontua algumas explicações sobre o (não) aprender das crianças. Muitas vezes, as explicações se apresentam por elas como um paradoxo, mas considerando as experiências vivenciadas e a formação das professoras- que varia de magistério em nível médio a especialista em psicopedagogia- são entendimentos validos que as ajudam a lidar com os problemas, diante das condições reais que têm para oferecer aos alunos dentro do contexto do projeto.

As professoras, em vários momentos, questionam suas atuações pedagógicas relacionando-as aos problemas de aprendizagem. Nesse aspecto, elas externam um sentimento de desqualificação de sua imagem quando não obtêm sucesso em seu trabalho docente.

(...) O professor já é muito desvalorizado, quando não consegue fazer o aluno aprender então... Eu mesma fico me questionando, o que agente poderia está fazendo para melhorar isso. Mas como fazer alguma coisa diante de tanto descaso, a falta de incentivo para a profissão do professor é grande (E. educadora, entrevista realizada em 21/09/07).

A identidade do professor relaciona-se com a identidade da profissão docente, formada na relação com outros sujeitos, gerando novas identidades em constante processo de transformação (NÓVOA, 1995). Por esse motivo, as condições subjetivas na atuação docente referem-se ao entendimento que o professor tem do significado de seu trabalho a partir de sua formação.

De acordo as professoras, um dos maiores desafios encontrados está na dificuldade de compreenderem os fatores envolvidos no por que da criança não conseguir aprender, sobretudo, por lhes faltar conhecimentos teóricos sobre aspectos significativos como os afetivos, cognitivos e sociais, essenciais no processo da aprendizagem infantil. A concepção que as mesmas apresentam acerca da própria atuação e sua relação com o ato de (não) aprender situam na necessidade de um conhecimento teórico aprofundado que consiga "explicar" o porquê determinada criança não aprende. Nesse sentido, Wallon (1975) argúi que a formação psicológica é uma maneira de garantir a condição de produtividade do professor que, conhecendo o desenvolvimento infantil, poderá organizar uma ação adequada às reais necessidades dos alunos. Com base nessa colocação, retomamos aqui mais uma vez, o entendimento da importância de se considerar a singularidade da criança no processo da educação. Isso nos remete ao processo de formação continuada com vistas ao melhoramento da função docente. Essa formação continuada, não deve focar apenas o professor, mas deve transcender à simples instrução e focar um universo maior que desencadeie a construção de experiências inovadoras provocando mudanças no currículo e na instituição.

Todos os envolvidos na educação devem atuar em parceria na busca do progresso do aluno, e nesta busca, o professor é um elemento indispensável, pois é ele que desempenha uma função ativa na constituição do ser aluno. Nos aponta Wallon (1975), que em virtude da criança viver em constante evolução, o ensino deve reconhecer essas transformações. Desse modo, deve relacionar os múltiplos sentidos que emergem no âmbito das relações de ensino, a partir da análise de situações vivenciadas no contexto da educação, para então desenvolver uma ação que favoreça a construção do ser integral, completo. Isso exige do professor, muito mais que a mera atuação docente, é preciso que ele se coloque enquanto ser humano, capaz de perceber e entender o outro dentro do seu contexto histórico e social, e dos diversos "mundos de vida" decorrente. Como afirma Fontana (2000, p. 105), "não somos professores, mas um feixe de muitas condições e papéis sociais".

5. Algumas considerações

 

As colocações aqui apresentadas aludem à existência de questões que na situação pedagógica interpõe-se entre o que se ensina, a forma como a criança recebe e/ou absorve esse conhecimento, e os resultados desses processos, que na maioria das vezes, se relacionam com o contexto de vida da criança. O discurso pedagógico hegemônico se sustenta na ilusão de que conhecendo as leis da aprendizagem, o pedagogo tem condições de pensar em métodos viáveis garantindo assim o sucesso do aluno. Com as nuances enfrentadas, não se pode atribuir a responsabilidade da dificuldade de aprendizagem da criança unicamente ao professor, visto que, existe uma teia de elementos que se entrecruzam e que corroboram ou dificultam a concretização do processo. Tomando como ponto de partida as discussões e idéias aqui apresentadas e sem ter a pretensão de esgotar esse debate, dada sua complexidade, apresentamos nossas considerações provisórias.

O processo de investigação nos permitiu constatar e agora inferir que mesmo que busquem, dentro das possibilidades, considerar a individualidade dos alunos, as educadoras deixam transparecer a inexistência de uma compreensão da criança na sua concretude. Este é um dado que aponta a importância do olhar do educador para a criança na sua singularidade, de considerar a constituição dramática daquelas que não aprendem. Enfim, de considerar a criança como pessoa inteira. Esta dificuldade em enxergar a criança como sujeito na sua integralidade, é um problema tanto na formação das educadoras quanto nas condições de trabalho, o que remete a pensar na melhoria da qualidade do trabalho oferecido às crianças.

Neste processo investigativo, conhecemos sujeitos diferentes, mas com uma condição que lhes igualam: crianças que apresentam dificuldades em aprender e educadoras que, mesmo diante das limitações cotidianas e desconhecimentos teóricos acerca desse campo, procuram oportunizar às crianças uma condição de autoria. Nossas considerações, representam pois, uma necessidade em mostrar que, muitas vezes, as dificuldades enfrentadas são estabelecidas por circunstâncias conflituosas que marcam a formação das educadoras como pessoa. Constatamos que as educadoras que trabalham com crianças com dificuldades de aprendizagem, vivem em constantes conflitos, seja com sua atuação, seja com a situação das crianças. Contudo, não chegamos a entender esses conflitos como problemáticos, mas, como elementos que podem desencadear condições ativadoras do processo de constituição de todos os sujeitos, tanto os que constroem os modos de ensinar quanto os envolvidos no ato de aprender.

Tentar compreender as questões envolvidas no (não) aprender, bem como, as relações que se estabelecem entre instituição, educadoras, família e alunos com dificuldades de aprendizagem, exigiu que nos despíssemos de todos e quaisquer preconceitos em relação ao processo educacional, a fim de nos munirmos de possíveis informações que nos garantissem tal entendimento, ainda assim, sistematizar os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a prática das educadoras e identificar os resultados destas ações pedagógicas na escolarização das crianças com dificuldade de aprendizagem, é ainda uma questão que exige estudo, visto que são relações que se estabelecem diariamente no terreno das subjetividades humanas em constantes mudanças. Precisa-se mergulhar no enigmático contexto da educação, para que se possam apreender os vários elementos envolvidos e, ter uma visão ampla da trama estabelecida entre os sujeitos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

CAGLIARI, Carlos. Alfabetizando sem o bá-be-bi-bob-bu. São Paulo: Scipione, 1998.

CHECHIA, V. A.; ANDRADE, A. S. Representação dos pais sobre o desempenho escolar dos filhos. In: V Seminário de Pesquisa, Livro de Artigos. (p. 207-219). Ribeirão Preto, SP, 2002

CISEKI, Ângela Antunes. Conselho da Escola:coletivos instituintes da escola cidadã. In: MEC, salto para o futuro.Construindo a Escola Cidadã: Projeto Político Pedagógico.Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério de Educação e do Desporto, 1998.

FONTANA, R. Trabalho e subjetividade. Nos rituais da iniciação, a constituição do ser professora. Cadernos Cedes, Ano xx, nº 50, abril, p. 103-119, 2000.

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GEBARA, Ivone. Rompendo o silêncio: Uma fenomenologia feminista do mal. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. SP: Atlas, 2002.

GONZALEZ REY, Fernando. Pesquisa qualitativa e subjetividade: Os processos de construção da informação. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.

MAURI, Teresa. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares. In: COLL, C. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999.

NÓVOA, A. (Org.) Vida de professores. Porto, Portugal: Porto Editora Ltda, 1992.

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SMOLKA, A. L. B; GÓES, M. C. R. de (Orgs.) A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.

TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. 8 ed. São Paulo: Editora da Universidade Estadual de campinas; Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

VYGOTSKY, Lev Semynovich. A formação social da mente. Org. Michael Cole et al. Trad. José Cipolla Neto et al. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

 

WALLON, H. Psicologia e educação da Infância, Tradução Ana Rabaça. Lisboa:

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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

 

 

 

 

 

 

 

[1] A fim de preservar a identidade dos sujeitos entrevistados, os identificamos pela primeira letra do nome.

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    Palavras-chave do artigo:

    educadoras sociais praticas pedagogicas dificuldades de

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    Por: Rogério Ferreira Leitel Educação> Ciêncial 15/07/2010 lAcessos: 12,948

    Pensar sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas num sistema de educação popular e os desdobramentos delas decorrentes para os sujeitos significa pensar sobre as relações que se estabelecem entre educadores, educandos e os saberes emanados das experiências de ambos. Este artigo tem como objetivo conhecer os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a prática pedagógica de educadoras que atuam com crianças em situação de vulnerabilidade social assistidas pelo Projeto Monte Pascoal.

    Por: islene dos santos roquel Educaçãol 06/10/2013 lAcessos: 44
    Roseli chagas de santana

    O presente artigo tem como objetivo discutir a importância da coordenação pedagógica no desenvolvimento do trabalho docente. E, mais especificamente discutir a identidade profissional do coordenador no ambiente escolar; abordar a escola como ambiente favorável ao desenvolvimento das relações humanas e refletir sobre a prática do coordenador pedagógico no interior da escola.

    Por: Roseli chagas de santanal Educaçãol 28/07/2013 lAcessos: 43
    Mathias Gonzalez

    A notável relevância e complexidade do papel do tutor nos programas de Educação a Distância, demonstra a necessidade de um perfil profissional com habilidades e competências quase paradigmáticas. Espera-se que o tutor, além de possuir domínio da política educativa da instituição onde está inserido e conhecimento atualizado das disciplinas sob sua responsabilidade, exerça uma sedução pedagógica adequada no processo educativo.

    Por: Mathias Gonzalezl Educação> Educação Onlinel 02/03/2008 lAcessos: 64,487 lComentário: 2
    Romilda Aparecida Lima

    O artigo aborda a trajetória da educação e a inserção da mulher no mercado de trabalho. A escola tanto do ponto de vista existencial, quanto acadêmico é vista como passagem simbólica que a levaria à ocupação dos escassos lugares sociais e, ainda, é fragilizada diante das incertezas que se percebe nesse campo, dos ensaios pedagógicos que ousa efetivar e, temos na maioria dos casos a falta de tempo para se dedicar à educação, pois sua responsabilidade educacional é abrangente como mãe, mulher, pai

    Por: Romilda Aparecida Limal Educação> Ensino Superiorl 31/10/2012 lAcessos: 64

    O trabalho em questão discute acerca da prática docente, focalizando o ensino de Língua Portuguesa nas escolas. Dessa forma, busca-se compreender a realidade escolar, por meio da reflexão, análise e problematização da prática docente. O trabalho foi desenvolvido a partir de um estágio de observação, realizado na Escola E. L. V. F., sediada na zona urbana do município de Santo Antonio de Jesus-Ba.

    Por: Aline de Almeida e Fátima C. Figueiral Educaçãol 16/03/2009 lAcessos: 12,081

    No presente estudo, faze-a uma reflexão teórica a respeito da indisciplina dos alunos na escola. O foco central será fazer uma análise de como os professores lidam com a indisciplina em sala de aula. Nesse sentido, procura-se trazer à tona as idéias dos diferentes sentidos que a indisciplina poderia ter que dependeriam de cada sujeito e do contexto em que estaria inserido. Sob a luz do referencial teórico apresentamos que a indisciplina seria vista como uma atitude de desrespeito.

    Por: Vanessa Pereira Lima da Silval Educação> Educação Infantill 03/12/2012 lAcessos: 388

    O presente artigo aborda o sistema de ensino de língua portuguesa envolvendo o aluno com dislexia e os professores que atuam na 5º serie, no contexto educacional de nível fundamental II.Visa investigar, as metodologias adotadas em sala nas aulas de língua portuguesa e se são suficientes para proporcionar aulas apropriadas quão grandemente necessárias, para contemplar as especificidades do aluno disléxico, de maneira a assegurar o seu aprendizado.

    Por: Taynara Freitas de Souzal Educação> Educação Infantill 22/10/2014
    Luana Souza

    O presente artigo vislumbra apresentar discussões e esclarecimentos sobre a teoria das representações sociais, sua relevância enquanto instrumento de pesquisa, principalmente, no campo educacional. Para tanto, fundamenta-se teoricamente sob a égide de MOSCOVICI (2013), SOUSA et all (2012), GUARESCHI (1996), apresentando breve conceituação e argumentos que tornam relevantes sua compreensão em contexto educacional.

    Por: Luana Souzal Educação> Ciêncial 18/10/2014

    A presente investigação teve como finalidade, realizar uma análise acerca da Teoria das Representações Sociais (TRS) e sua possível aplicação no âmbito de pesquisas em educação. Tratou-se, assim, de um texto especificamente teórico e de pesquisa qualitativa, o qual teve como embasamento teórico os textos em teoria das representações sociais de Prado e Azevedo (2011), Rateau et al (2012), Mazzotti (1994) e, a técnica de investigação empregada foi bibliográfica e documental.

    Por: Carla Anne Marques Fariasl Educação> Ciêncial 28/09/2014 lAcessos: 16

    Este trabalho teve como proposta de estudo os Hidrocarbonetos, através deles a matéria-prima do plástico a nafta que é um subproduto do petróleo. Para compreender de que são feitas as sacolas plásticas e se elas podem ser substituídas por outro material biodegradável, que não polua tanto o meio ambiente e conhecer alternativas contra o uso excessivo de sacolas de plástico no Brasil e demais países, realizou-se várias pesquisas bibliográficas com a contribuição de autores.

    Por: Carmeli Caetanol Educação> Ciêncial 20/09/2014
    Paulo Azze

    Explicações sobre a corrente elétrica alternada (CA), seus os componentes (ativos e reativos) e o seu cálculo de forma simplificada.

    Por: Paulo Azzel Educação> Ciêncial 15/09/2014 lAcessos: 12
    Paulo Azze

    Aborda aspectos relacionados ao comprimento das resistências de chuveiros, atendendo uma dúvida de amigo sobre questões do ENAD.

    Por: Paulo Azzel Educação> Ciêncial 15/09/2014 lAcessos: 11
    Zilda Ap. S. Guerrero

    Atualmente a cidade de São Paulo passa por uma das piores crises de falta de água, todos os dias em diversos jornais do país, o mesmo jargão em torno da questão do consumo consciente da água é abordado de diversas chamadas à população. Sendo assim, urge a necessidade de orientar e conscientizar as crianças e a população em geral para o problema social que estamos enfrentando na cidade de São Paulo, e no mundo.

    Por: Zilda Ap. S. Guerrerol Educação> Ciêncial 10/09/2014
    Luddy Travassos

    Os indivíduos que sofreram lesão no Sistema Nervoso Central, que comprometeram os neurônios motores, na coordenação dos impulsos, demasias dos reflexos, espasmos, alterações da fala e conduções, também podem ser apercebidas pelos familiares do paciente através de alterações comportamentais cotidianas desde a sudorese, anestesia labial, tremor de mãos e pés, e qualquer anomalia derivada de distúrbios de estresses ou demais descargas de tensão.

    Por: Luddy Travassosl Educação> Ciêncial 31/08/2014 lAcessos: 11

    Sugestões com técnicas de estudo e leitura. Texto destinado a estudantes do ensino médio. pode ser aproveitado por todo leitor

    Por: NERI P. CARNEIROl Educação> Ciêncial 10/08/2014 lAcessos: 15

    Atrelada aos vários campos científicos, a psicopedagogia emerge da necessidade de buscar soluções para os problemas de aprendizagem. Este artigo apresenta uma discussão sobre o campo de atuação e a importância do psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem. Através de um estudo bibliográfico selecionou-se os pontos relevantes para esta discussão. O psicopedagogo precisa incidir suas atenções na dificuldade de aprendizagem, prevenindo-a e/ou resolvendo-a.

    Por: Maria Luiza Ferreira Duquesl Educação> Ciêncial 27/06/2011 lAcessos: 7,240
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