"A contribuição do Lúdico para as crianças com Deficiência Intelectual"

Publicado em: 09/09/2010 |Comentário: 4 | Acessos: 7,941 |

  INTRODUÇÃO

 

Partindo do histórico das deficiências, buscou-se fazer um retrospecto histórico sobre Deficiência Intelectual, a teoria histórica cultural (ou sócio-histórica), também conhecida como abordagem sócio-interacionista, elaborada por Vygotsky, como também a contribuição do lúdico para as crianças com Deficiência Intelectual.

O estudo apresenta o lúdico como uma ferramenta indispensável na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianças com necessidades educativas especiais.

Nesta perspectiva, quando a prática pedagógica é trabalhada a partir de atividades com o lúdico, os educadores são conduzidos a pensar em mudanças que sejam significativas para o meio educacional, dando ênfase ao desenvolvimento cognitivo e buscando assim, provocar o amadurecimento do ser humano como todo a partir da ludicidade. Minha preocupação, foi ressaltar qual o papel que o professor deve ter diante de crianças com necessidades educativas especiais, bem como conhecer primeiramente todo seu estudo, buscando assim, propiciar condições e liberdade para que o aluno com deficiência intelectual possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir significado, e conhecimento com as atividades lúdicas.

Sendo assim, esta pesquisa é de suma importância, pois destaca matérias relevantes, desde o histórico da deficiência, as preocupações que ocorreram a partir do século XVIII, e destaca de forma sucinta alguns caminhos que possibilitem a utilização dos recursos lúdicos como estímulos ao processo de ensino aprendizagem.

 

 

HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA

 

A história das pessoas Portadoras de Necessidades Especiais, de modo geral, tem sido contada através de conhecimento e análise de documentos institucionais, legislação, ou outras formas registros escritos.

Ao longo da história, o Portador de Necessidades Especiais, foi percebido de diferentes maneiras, de acordo com o contexto sócio-histórico que estava inserido.

O trabalho de vários autores tem contribuído para o entendimento do "lugar" das pessoas portadoras de necessidades especiais na história da sociedade.

"De todo o modo, é sabido que em Esparta crianças portadoras de deficiências físicas ou mentais eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua eliminação ou abandono, prática perfeitamente coerente com os atléticos e clássicos, além de classistas, que serviam de base à organização sócio-cultural de Esparta e da Magna Grécia" (PESSOTTI, 1984, p 3).

 

Na Idade Média, os portadores de deficiência mental eram tidos ora como "crianças do bom Deus", ora como "bobos da Corte", sendo considerados por Lutero e Calvino, durante a Reforma, como "indivíduos possuídos por Satanás". No século XIII surgiu, ao que se sabe, uma primeira instituição na Bélgica, para abrigar deficientes mentais; tratava-se de uma colônia agrícola.

No século XVI, Para Celso e Cardano passam a defender a idéia de que os portadores de deficiência mental se constituem em problema médico, que isto seria uma fatalidade hereditária ou congênita, passaram a chamá-los de cretinos, idiotas ou dementes.

Em 1664, Tomas Willis descreve pela primeira vez a anatomia do cérebro humano, afirmando que a "idiotia" e outras deficiências seriam produtos de alterações na estrutura do cérebro (Idem).

Durante os séculos XVIII e XIX, médicos como Fodere, acreditavam que o cretinismo fosse causado pelo bócio, muito freqüente em determinadas regiões da Europa. O cretinismo seria a forma mais grave de deficiência mental, sendo a idiotia, a imbecilidade e a debilidade mental os termos usados para as formas mais leves de cretinismo. Também Pinel, por volta de 1800, acreditava que idiotia, imbecilidade e deficiência mental seriam sintomas de degeneração do sistema nervoso central, de origem hereditária (Idem).

Ainda na perspectiva de Pessotti (1984), até então, demência (doença mental) e amência (deficiência mental) eram tratadas e classificadas da mesma forma. O primeiro médico a diferenciá-las foi Esquirol, em 1818. Para ele, a idiotia não era uma doença, mas o produto de carências ou acidentes pré ou perinatais, deixando de lado a noção de hereditariedade. O critério para avaliá-la seria o rendimento educacional. Belhomme, discípulo de Esquirol, foi o primeiro a definir e ordenar graus ou tipos numa classificação sistemática da deficiência mental. Ele a dividiu em duas categorias ou tipos: a idiotia (com dois graus) e a imbecilidade (com três graus).

No início do século XIX, pesquisadores passam a se interessar pelo estudo da percepção e memória, dando início à psicologia científica e à criação de testes para medir a inteligência. Binet, em 1905, instituiu o diagnóstico psicológico da deficiência mental através da medida da inteligência; no entanto, conservou os termos idiota, imbecil e débil. Ao redor de 1930, surge uma nova concepção de inteligência, em que a hereditariedade e fatores ambientais influenciam-se mutuamente. As antigas denominações foram abolidas, passando-se a considerar graus de deficiência mental em: profundo, severo, moderado e leve (Idem). 

A primeira diretriz política dessa nova visão aparece em 1948, com a declaração dos direitos humanos: "Todo ser humano tem direito á educação".

A escola especial teve seu início aproximadamente no século dezenove, tendo influência dos americanos e europeus.

A educação especial no Brasil tem pouco mais de três décadas, sendo que a partir da década de 70 se inicia um processo de centralização administrativa e coordenação política a partir do governo federal.

Em termos de legislação, a Educação Especial aparece pela primeira vez na LDB 4024/61, apontando que a educação dos excepcionais deve, no que for possível enquadrar-se no sistema geral da educação. Na lei 5692/71, foi previsto o tratamento especial para os alunos que apresentavam deficiências físicas ou mentais e os superdotados.

Na década de 70 também é criado o CENESP- Centro de Educação Especial, junto com o MEC, com o objetivo de centralizar e coordenar as ações de política educacional. Este órgão existiu até 1986 e em toda a sua trajetória manteve uma política centralizada que priorizava o repasse de recursos financeiros para as instituições privadas (Idem).

Em 1978, pela primeira vez uma ementa á Constituição Brasileira trata do direito da pessoa deficiente. Em seu texto legal norma jurídica, é assegurada aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante educação especial gratuita.

Dos anos 80 aos 90, declarações e tratados mundiais passaram a defender a inclusão em larga escala. No ano de 1994, dirigentes de mais de 84 países em Salamanca (Espanha) assinaram um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais. Essa proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate à discriminação e determinada que as escolas devem acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas.

No Brasil pode-se evidenciar a última LDB 9.394/96 que em seu Capítulo V, aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve-se dar preferencialmente na rede regular de ensino, o que significa uma nova forma de entender a educação de integração dessas pessoas.

Em 2001 revisando a classificação linear proposta anteriormente, a OMS indica como referência a interação das funções orgânicas, as atividades de participação social. Muda a terminologia para pessoa em situação de deficiência e o movimento social é a integração/ inclusão.

A escola especial em seu período inicial foi assistencial e depois passou a ser caracterizado pela inserção de propostas educacionais para que o processo inclusivo acontecesse.

A tendência continua até os dias de hoje, associações especializadas, que em parceria do estado e governo para atender educandos com necessidades especiais.

 

A Educação Especial, que obedece aos mesmos princípios da educação geral, deve se iniciar no momento em que se identificam atrasos ou alterações no desenvolvimento global da criança, e continuar ao longo de sua vida, valorizando suas potencialidades e lhe oferecendo todos os meios para desenvolvê-las ao máximo (MEC, 1995, p. 10).

 

Passando por várias mudanças significativas que contribuíram para que o processo inclusivo se torne realidade. Para isto, vê-se a importância de refletir as leis que contemplam o processo inclusivo da pessoa com necessidades especiais.

Assim a educação especial pode ser compreendida como um instrumento de serviços educacionais comuns, garantindo a escolarização de crianças com necessidades especiais. Torna-se, portanto, um local com repertório de conhecimentos construídos e também de atividades da vida autônoma.

 

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 

 

A concepção de deficiência intelectual tem, ao longo da história do comportamento humano, passado por mudanças profundas. Somente, a partir do final do século XVIII, é que educadores e pedagogos passaram a se preocupar com a deficiência intelectual (neste período dita como deficiência mental), pois, durante muito tempo (um século e meio) este era um problema que caberia quase que exclusivamente, à medicina, dar as respostas.

         Segundo Romeu Kazumi Sassaki (Revista Nacional de reabilitação) sobre os vocábulos deficiência mental e deficiência intelectual, ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficiência já foi chamada, nos círculos acadêmicos por vários nomes. Mas, atualmente, quanto ao nome da condição, há uma tendência mundial de se usar o termo deficiência intelectual.                              A primeira razão tem a haver com o fenômeno propriamente dito, ou seja, é mais apropriado o termo intelectual por referir-se ao funcionalmente do intelecto especificamente e não o funcionamento da mente como um todo. A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência mental e doença mental, dois termos que tem gerado confusão há vários séculos. O primeiro passo no estudo independente da condição da deficiência intelectual ocorreu no início do século XIX, quando se estabeleceu "a diferenciação entre a idiotia e a loucura". Há cinco décadas, especialistas se preocupam em explicar a diferença que existe entre os fenômenos deficiência intelectual e doença mental, pois são termos parecidos, que muita gente pensa significarem a mesma coisa. Também no campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica significativa, que substitui o termo doença mental por transtorno mental. Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30% dos casos de deficiência intelectual, configurando-se aqui um exemplo de deficiência múltipla. Hoje em dia cada vez mais se está substituindo o adjetivo mental por intelectual. A Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. (Observe-se que o termo intelectual foi utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intellectual Disability).

   Segundo a AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental) e DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), por deficiência intelectual entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado às limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde, segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho (Idem).

 Porém analisando as áreas do funcionamento adaptativo podemos perceber que é dado um respaldo bem mais significativo para as aptidões escolares.

         Sempre que possível, o diagnóstico deve ser feito por uma equipe multiprofissional, pois desta forma, é possível avaliar o indivíduo em sua totalidade, analisando os aspectos sócio-culturais, biológicos e psicológicos envolvidos em sua deficiência. Segundo o Plano Nacional de Educação Especial (1994), o diagnóstico é feito por intermédio de três critérios:

  • Funcionamento intelectual: É definido pelo quociente de inteligência (QI ou equivalente) obtido mediante avaliação com um ou mais testes de Inteligência Padronizada, de administração individual (por. Ex., Escalas Wechsler de Inteligência para Crianças – Revisada, Stanford-Binet, Bateria Kaufman de Avaliação para Crianças). Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido com um QI de cerca de 70 ou menos (aproximadamente 2 desvios padrões  abaixo da média), QI de 71 é considerado "normal". Na avaliação de funcionamento intelectual, devem-se considerar a adequação do instrumento à bagagem sócio-cultural, educacional, deficiências associativas, motivação e cooperação do indivíduo;
  • Limitações significativas no funcionamento adaptativo: Devem-se observar limitações em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. Em geral é útil obter evidências dos déficits no funcionamento adaptativo a partir de uma ou mais fontes independentes confiáveis (por ex., avaliação do professor e história médica, educacional e evolutiva). Diversas escalas foram criadas para medir o funcionamento ou comportamento adaptativo, os quais, em geral oferecem um escore clínico abreviado, mas os escores para certos domínios específicos podem variar consideravelmente, em termos de confiabilidade. A presença de deficiências significativas invalida muitas normas da escala adaptativa;
  • O início deve ocorrer antes dos 18 anos de idade.
  • Segundo a OMS (2006), a classificação atual da deficiência intelectual não aconselha mais que se considere o retardo leve, moderado, severo ou profundo, mas sim, que seja especificado o grau de comprometimento funcional adaptativo. Por funcionamento adaptativo entende-se o modo como à pessoa enfrenta efetivamente as exigências comuns da vida e o grau em que experimenta certa independência pessoal compatível com sua faixa etária, bem como o grau de bagagem sócio-cultural do contexto comunitário no qual se insere.

    Trata-se de uma avaliação qualitativa da pessoa, centralizando-se mais no indivíduo com necessidades especiais, independentemente de seu escore de QI, sob o ponto de vista das oportunidades e autonomias. Este sistema reflete o fato que muitas pessoas com necessidades especiais não apresentam limitações em todas as áreas das habilidades adaptativas, portanto, nem todos precisam de apoio nas áreas que não estão afetadas. Ancorados nestes critérios, existe uma classificação com diferenciação dos tipos baseados na intensidade dos apoios necessários (Idem):

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    • Intermitente: O apoio se efetua apenas quando necessário. Ele torna-se necessário durante momentos em determinados ciclos da vida, como por exemplo, na perda de emprego ou fase aguda de uma doença. Os apoios intermitentes podem ser de alta ou baixa intensidade.
    • Limitado: Apoios intensivos caracterizados por alguma duração contínua, por tempo limitado, mas não intermitente, como por exemplo, o treinamento de pessoas com necessidades especiais para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta.
    • Extenso: É caracterizado pela regularidade, normalmente diário ou pelo menos em alguma área de atuação, tais como vida familiar, social ou profissional. Neste caso não existe uma limitação temporal para o apoio, que normalmente se dá em longo prazo;
    • Generalizado: É o apoio constante e intenso, necessário em diferentes áreas de atividades da vida. Estes apoios generalizados exigem mais pessoal e maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.

São inúmeros os fatores de risco e as causas, entretanto, em aproximadamente 30-40% dos indivíduos, mesmo utilizando-se dos sofisticados recursos diagnósticos disponíveis atualmente, não se chega a definir com clareza a etiologia da deficiência intelectual. Podemos dividi-los em três grupos, quanto à época da gênese da deficiência intelectual (Idem):

O entendimento da deficiência intelectual de 2002, da AAIDD, é  "Retardo mental é uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo; está expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem início antes dos 18 anos." (AAMR, 2006, p.20).

      A utilização da definição do Sistema de Classificação da Associação Americana de 2002, abrange cinco recomendações:

  1. As limitações no funcionamento atual devem ser consideradas dentro do contexto dos ambientes da comunidade característicos das pessoas da mesma faixa etária e da mesma cultura do indivíduo.
  2. A Avaliação valida (torna válido) considera a diversidade cultural e lingüística e também as diferenças na comunicação, nos fatores sensoriais, motores e comportamentais.
  3. Em cada indivíduo, as limitações frequentemente coexistem com as potencialidades.
  4. Um propósito importante ao descrever as limitações é o de desenvolver um perfil dos apoios necessários.
  5. Com os apoios personalizados apropriados durante um determinado período de tempo, o funcionamento cotidiano da pessoa com retardo mental em geral melhora. (AAMR, 2006).

   Além dessas recomendações referentes à definição de deficiência intelectual, a Associação propõe cinco dimensões para a compreensão da deficiência intelectual. (AAMR, 2006)

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    • Dimensão I: Habilidades Intelectuais

  Inclui o raciocínio, planejamento de problemas, pensar abstratamente, compreender idéias complexas, aprender rapidamente e aprender pela experiência. A inteligência é entendida como uma competência mental geral. As habilidades intelectuais são objetivamente avaliadas por meio dos testes psicométricos de inteligência.

A dimensão intelectual passa a ser, no Sistema de 2002, um dos indicadores de déficit intelectual, considerado em relação às outras dimensões. Assim, a mensuração da inteligência continua ocupando um lugar de destaque, mas não é suficiente para o diagnóstico da deficiência intelectual.

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    • Dimensão II: Comportamento Adaptativo

Diz respeito ao conjunto de habilidades conceituais e práticas aprendidas pelas pessoas para funcionarem no seu cotidiano. Este comportamento estaria envolvido por três fatores: habilidades conceituais (linguagem receptiva e expressiva, leitura e escrita, conceito de dinheiro e autodirecionamento); habilidades sociais (interpessoal, responsabilidade, autoestima, ingenuidade, seguir regras, obedecer a leis); e habilidades de vida prática (atividades da vida diária, atividades instrumentais da vida diária, habilidades ocupacionais).

             Uma outra análise que podemos fazer em relação a essas dimensões é  apresentada por Carneiro (2007) em relação à dimensão do comportamento adaptativo. A autora destaca que a avaliação deste tipo de comportamento deve ser realizada mediante o uso de medidas padronizadas, as quais não existem para o Brasil. Logo, também afirma que fica frágil essa avaliação quantitativa de dimensões que são formadas por elementos subjetivos, interativos e contextuais, em que não consegue se sustentar se não houver dados mensuráveis e quantificáveis para avaliar e diagnosticar.

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    • Dimensão III: Participação, Interações e Papéis Sociais.

     Aqui é apresentada a importância da participação na vida comunitária por meio da observação direta do envolvimento nas atividades cotidianas proporcionadas ao indivíduo.

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    • Dimensão IV: Saúde

     É destacada pelo Sistema de 2002, tanto na questão física quanto na mental, influenciada no funcionamento humano nas outras dimensões apresentadas, por isso considera na avaliação diagnóstica da deficiência intelectual os fatores etiológicos (causa) e de saúde física e mental.

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    • Dimensão V: Contexto (Ambiente e Cultura)

 A dimensão do contexto está relacionada às condições de como vivem as pessoas em seu cotidiano. Esta dimensão considera, para a avaliação, as oportunidades oferecidas aos sujeitos (referentes à  educação, trabalho, lazer) e também os estímulos ao bem-estar (saúde, segurança pessoal, atividades de lazer e recreação).

Apresentados alguns entendimentos acerca da deficiência intelectual, o que representa um avanço diante de compreensões do passado.

          Quanto ao Ministério da Educação – BRASIL (2008) -, ele inicialmente apresenta que a pessoa com deficiência seria aquela com impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e afetiva na escola e na sociedade.

            E aí podemos ter uma noção maior desses impedimentos de natureza mental quando GOMES (2007) traz as seguintes discussões sobre a deficiência intelectual:

- dificuldade de construir conhecimento e de demonstrar a sua capacidade cognitiva como os demais alunos;

- apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e na construção do conhecimento;

          Diante de alguns entendimentos sobre a deficiência intelectual, temos que considerar que não se admite mais uma compreensão que envolva a incapacidade. Também conhecemos que a qualificação de incapacidade é contrária a uma proposta de perceber as particularidades de desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual, e a partir daí lançar os princípios compensatórios.

            Concordamos com a idéia que traz GOMES (2007) de que a deficiência intelectual não está esgotada na sua condição orgânica e/ou intelectual e muito menos a definição de um único saber. Temos que considerar que ela é questão e objeto de pesquisa de inúmeras áreas de conhecimento.

A Associação Americana de Deficiência Intelectual (AAIDD) apresenta multifatores como: biomédico, social, comportamental e educacional. (AAMR,2006).

            Podemos destacar esses fatores da seguinte forma: biomédicos, seriam aqueles que dizem respeito aos processos biológicos, como distúrbios genéticos ou de nutrição. Os sociais, têm a ver com a interação social e familiar, como estimulação e resposta do adulto.Os comportamentais, são os comportamentos como atividades perigosas ou também abuso materno de substâncias. Os educacionais são aqueles relacionados com a disponibilidade de apoio educacional que promovem o desenvolvimento mental e o desenvolvimento de habilidades adaptativas.

Ocorrências Pré-Natais:

  Fatores de risco pré-natal: são aqueles que interferem desde o início da concepção até o início do trabalho de parto.

 • Fatores biomédicos: doenças infecciosas na mãe: sífilis, rubéola, toxoplasmose, fatores genéricos como a fenilcetonúria, doença metabólica.

• Fatores sociais: pobreza, má nutrição materna, violência doméstica, falta de acesso ao Cuidado pré-natal.

• Fatores comportamentais: uso de drogas e álcool pelos pais.

• Fatores educacionais: deficiência cognitiva dos pais sem apoio, falta de preparação para ser pais.

 

Ocorrências Perinatais:

 

     Os fatores perinatais são aqueles que irão interferir do início do trabalho de parto até o trigésimo dia de vida do bebê, podendo ser:

• Fatores biomédicos:

- prematuridade e baixo peso;

- hipóxia, anóxia.

• Fatores sociais:

-falta de acesso aos cuidados no nascimento.

• Fatores comportamentais:

- rejeição dos pais aos cuidados com a criança.

• Fator educacional:

- falta de encaminhamento médico para serviços de intervenção na alta hospitalar.

 

Ocorrências Pós-Natais:

 

     Os fatores pós-natais são aqueles que irão interferir do trigésimo dia de vida do bebê até a sua adolescência:

• Fatores biomédicos:

- lesão cerebral traumática;

- má nutrição;

- distúrbios convulsivos;

- distúrbios degenerativos.

•  Fatores sociais:

- cuidador de criança incapacitado;

- falta de estimulação adequada na interação com a família;

- doença crônica na família;

- institucionalização.

• Fatores comportamentais:

- abuso e negligência da criança;

- violência doméstica;

- medidas de segurança inadequadas;

- privação social.

• Fatores educacionais:

- incapacidade dos pais;

- diagnóstico mal desenvolvido;

- serviços de intervenção precoce inadequados;

-serviços educacionais especiais inadequados;

- apoio familiar inadequado. 

     

PAPEL DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM 

 

O lúdico está presente no dia-a-dia da criança. Com os jogos lúdicos a criança ultrapassa seus próprios limites, adquirindo autonomia, desembaraço e segurança.

Encontramos muitos defensores para inserção do lúdico na escola como forma de salvaguardar o processo ensino aprendizagem. Realmente, dentre os defensores das atividades lúdicas na escola temos ALMEIDA  que enfatiza:

"A educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. A educação lúdica é uma ação inerente na criança, adolescente, jovem, adulto e aparece sempre como uma forma tradicional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações constantes com o pensamento coletivo." (1994, p. 10). 

Evidente que, na definição de Almeida, o jogo lúdico se enquadra perfeitamente no processo de desenvolvimento infantil, sobretudo com o processo de educação para uma sociedade voltada para o lazer como parte integrante do processo de humanização para as próximas gerações.

 Na antiga Grécia, Platão um grande pensador da época afirmava que os primeiros anos de vida da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos praticados em comum pelos dois sexos sob orientação de adultos.

         A partir do século XVI os humanistas começaram a perceber o valor educativo dos jogos. Um sentimento novo surgiu; a educação adotou os jogos lúdicos que até então havia prescrito e tolerado como mal menor, transformando-os em práticas educativas para aprendizagem.

          Outra contribuição deve-se a Pestalozzi que ao observar o êxito ou fracasso das técnicas pedagógicas, bem como, o desenvolvimento psicológico das crianças, possibilitou um novo olhar sobre a educação, considerando a escola uma verdadeira sociedade, onde a educação dos menores deve ser fundamentada no senso de responsabilidade e de cooperação e o jogo lúdico possibilita a concretização destas ações.

As atividades lúdicas na infância desperta na criança todas as suas vontades e principalmente o jogo passa a ser sua própria vivência, tanto é que antes de ingressar na escola, a criança em casa já tem experiências lúdicas.

     Froebel, afirma que "(...) a educação  mais eficiente é aquela que proporciona atividade, auto expressão e participação social às crianças."(apud ALMEIDA, 1994: p.27).

         A grande evolução, no entanto, acontece com John Dewey, pois compreende que a verdadeira educação é aquela que estimula na criança um comportamento satisfatório para desenvolver suas necessidades orgânicas e intelectuais, salientando que o jogo faz o ambiente natural da criança, ao passo que as referências abstratas e remotas não correspondem ao interesse da criança.

           Entusiasmado por este novo processo, Jean Piaget, cita em diversas de suas obras fatos e experiências lúdicas aplicados em crianças, considerando os jogos como meios de enriquecer o desenvolvimento intelectual, até mesmo os jogos que antecedem o período escolar denominados por ele como pré-operatórios, não desenvolvem somente o instinto natural, mas também a representação simbólica vivida pela criança. À medida que a criança se desenvolve, os jogos tornam-se mais significativos, concluindo que "os métodos de educação das crianças exigem que se forneça a elas um material conveniente a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais sem que isso permaneçam exteriores à inteligência infantil". (1993, p. 158).

A educação lúdica integra, portanto uma teoria profunda e uma prática atuante, cujos objetivos explicam as relações do ser humano em seu contexto histórico, social e cultural, enfatizando a libertação das relações pessoais por relações reflexivas, criadoras e socializadoras, onde a educação traduz-se por um compromisso sério, consciente e intencional.

Na era dos eletrônicos, os jogos e brinquedos educativos também estão voltando a ganhar espaço, eles já representam cerca de 55% desse tipo de mercado, segundo a Associação Brasileira de Brinquedos Educativos, de acordo com a entidade, o segmento crescer 300% nos últimos 3 anos, apesar da concorrência acirrada com o videogame e outros divertimentos automatizados, em que a criança aperta o botão e eles fazem quase tudo sozinho.

            Além de estimular a coordenação motora, desenvolver o raciocínio lógico e a percepção das crianças, os brinquedos educativos conseguem algo de grande importância: a participação dos pais, quando se depara com o brinquedo educativo, a conversa com os pais e a troca de opiniões surgem naturalmente: "A hora de brincar é muito, mas do que um momento de recreação, ela deve fazer parte da rotina de educação e do tempo da criança. Diverte e estimula o convívio com outras crianças, dá noções de ganhar, perder, lidar com frustrações e sugere situações do dia-a-dia." (BECKER, Denise. Jornal A Notícia 09/10/2005).

Os brinquedos educativos ajudam então no desenvolvimento neuropsicomotor, ou seja, na maturação neurológica, emocional e coordenação motora da criança, dependendo da forma como você enxerga, cria ou manipula, qualquer brinquedo pode ser educativo, por isso a participação dos pais é fundamental, porque o adulto torna qualquer brincadeira interessante, em vez de encher a agenda da criança de atividades, basta sentar com os filhos e brincar, ensina tudo isso.

Para ilustrar o que se diz, apresenta-se um exemplo: listagem de material para a confecção do Cata-Vento – essa atividade pode ser feita coletivamente, pois a troca entre as crianças é fundamental para uma aprendizagem significativa.

Ao trabalhar coletivamente, leva-se em consideração a hipótese que cada criança tem sobre o brinquedo, por exemplo: cada criança cita um material que ela acredita ser necessário para a confecção do brinquedo e com todos os colegas discute sobre a escrita da palavra, a cooperação entre os colegas e a intervenção do professor poderá avançá-los no conhecimento.

A essência desse acontecimento que é real na sala de aula constituída por seres pensantes, onde o professor e aluno interagem em processo e a descoberta se dá tanto para um quanto para outro, pode ser verificada seguindo o pensamento de Hoffmann (1994):

       [...] uma das mediações pela qual se encorajaria à reorganização do saber, ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa, professor e aluno trocando idéias, reorganizando-as (HOFFMANN 1994).

         Quanto mais tempo as crianças puderem viver sua infância, melhor, é nessa fase da vida que elas fazem descobertas e também é um período em que o corpo e a mente estão em constante transformação. Entretanto, as brincadeiras com amigos são importantes, pois é por meio do convívio social que as crianças se desenvolvem e têm noções psicológicas da vida.

         O jogo tem um papel importante no desenvolvimento de habilidades, de raciocínio como organização, atenção e concentração tão necessárias para o aprendizado, os jogos também auxiliam na descentralização, ou seja, consiste em desenvolver a capacidade de ver algo a partir de um ponto de vista que difere do ser, e na coordenação dessas opiniões para chegar a uma conclusão.

Também, no jogo, identificamos o desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocínio dedutivo, exigidos na escolha de uma jogada e na argumentação necessária durante a troca de informações, todas as habilidades desenvolvidas nesse processo, que exigem tentar, observar, analisar, verificar, compõem o que chamamos de raciocínio lógico.

É necessário que os jogos sejam escolhidos e trabalhados com o intuito de fazer a criança ultrapassar a fase de mera tentativa e erro, ou de jogas simplesmente pela diversão, por isso é de suma importância a escolha de uma metodologia de trabalho que permita a exploração do potencial dos jogos no desenvolvimento de todas as habilidades.

O trabalho com jogos, brinquedos e brincadeiras mais antigas como: amarelinha, cata-vento, pega varetas, bilboquê e peteca, além de ser um resgate da cultura popular são atrativos para as crianças, pois auxilia no processo de ensino e aprendizagem.

O trabalho com o lúdico é uma das alternativas para a aprendizagem, portanto não deve tornar-se obrigatória no quesito avaliação, pois o lúdico é mais um recurso que utilizamos para desenvolver alguns conteúdos necessários no processo de ensino aprendizagem.

       "Esse processo se realiza durante a atividade que a criança desenvolve em relação aos objetos e fenômenos do mundo e do meio ambientem onde se concretizam essas aquisições da humanidade. Tal atividade não se pode formar por si mesma na criança; forma-se mediante a comunicação prática e verbal com as pessoas que a rodeiam, numa atividade comum com elas. Quando o objetivo dessa atividade consiste precisamente em transmitir a criança certos conhecimentos práticos e aptidões, dizemos que a criança aprende e o adulto ensina, em algumas ocasiões é como se a criança, nesse processo, não fizesse mais do que por em prática aptidões e funções psíquicas que a natureza lhe deu, que seu êxito depende delas, mas não é assim. Suas aptidões vão se formando durante o processo (LEONTIEV, 1983:262)." 

            Pois quando a criança se diverte ela sente-se melhor e passa a gostar mais de estar nesse ambiente, além disso, a criança aprende muito mais do que através de atividades cansativas que não despertam seu interesse e que não fazem sentido algum para ela.

        O Educar deve ser flexível no sentido de oportunizar e organizar brincadeiras com as crianças, observar como está sendo a participação nestas atividades e incentivar a socialização da criança com necessidades especiais educacionais. Já que as mesmas necessitam de mais tempo para aprender.

           Os jogos e brincadeiras lúdicas têm como objetivo auxiliar o educador a resgatar o interesse e o prazer pelo aprender, integrar a criança deficiente no contexto escolar e contribuir para que ela faça parte ativa do grupo, a aprendizagem é um direito de toda criança e cabe ao educador se preocupar em gerar essa aprendizagem, em contra partida buscar novos conhecimentos, recursos que irão auxiliá-lo para a execução desse trabalho. 
 

O BRINQUEDO COMO POSSIBILIDADE DO DESENVOLVIMENTO  

O brinquedo segundo vários autores é o suporte da brincadeira, quer seja concreto ou ideológico, concebido ou simplesmente utilizado como tal ou mesmo puramente fortuito.

      "Hoje, essa visão de que uma criança que brinca está "suspensa" da realidade, num mundo à parte, tem mudado. Muitos estudos sobre os vários tipos de brincadeiras que as crianças desenvolvem têm mostrado como, por meio das brincadeiras, as crianças se constituem como indivíduos, com um tipo de organização e funcionamento psicológico próprio, utilizando certos meios comportamentais extraídos de seu registro de competências, em cada período de vida, e das aquisições que sua microcultura impõem". (OLIVEIRA, 1997 pg, 51- 52).

Compreender a brincadeira como mais um eixo organizador do trabalho é de fundamental importância, pois é através dela que se estabelece o vínculo ou o elo entre o imaginário. A criança organiza o seu pensamento através de vivências simbólicas, elaborando o seu real, trabalhando a imaginação e construindo a realidade através da fantasia. A brincadeira é uma atividade humana e social, produzida a partir de seus elementos culturais. Quando trabalhamos na construção de diferentes materiais como o fantoche, máscaras, marionetes, entre outros até a sua utilização em dramatizações, teatro e outros, assim a criança trabalha com imitação e a representação, desenvolvendo sua autonomia e formulando  regras de convívio em grupo, dentre outros. A criança se desenvolve através de atividade lúdica, essa determina sua evolução.

O brinquedo  parece estar caracterizado em Vygotsky como uma das maneiras da criança participar na cultura, é sua atividade cultural típica, como o será em seguida, quando adulto, o "trabalho". (BAQUERO, 1998, p. 101).

     O educador deverá organizar a sua ação, estar sempre atento às brincadeiras, interagindo e oferecendo novos elementos no contexto. A observação, o planejamento e a avaliação são alguns instrumentos que o educador deve utilizar-se neste trabalho.

           Este poder de decisão sobre o uso do tempo e do espaço, sobre o ritmo de sua produção, constitui um marco da autonomia. Um dos caminhos apontados pelas professoras é o exercício da observação atente, onde, observando o brincar da criança, observa-se também suas idéias, possibilitando um outro sentido para o instituído, que vê a brincadeira como ausente de conteúdo.

O brinquedo é um elemento fundamental na vida das crianças, pois, por meio da interação que é estabelecida, a criança constrói diversas capacidades, não só intelectuais, como emocionais também. Além de ser uma fonte de prazer e socialização, o brinquedo pode ser uma poderosa fonte de descoberta do mundo, não só para compreendê-lo fisicamente, mas também culturalmente. As brincadeiras dizem muito sobre as regras que legislam a convivência entre as pessoas, seus costumes e trocas atribuindo-lhes um pertencimento a determinada cultura.

 A questão do brincar é tão séria, que um dos princípios da Declaração Universal dos Direitos da Criança diz que: "Toda criança têm direito à alimentação, habitação, recreação e assistência médica! Sugere-se que toda pessoa em especial, pais e profissionais que fazem parte da formação de uma criança, tenham em mente o quanto é importante repensar na forma de apresentar, oferecer, ou proporcionar certo brinquedo ou uma brincadeira à criança, avaliando o que poderá lhe proporcionar.

Portanto, a brincadeira é uma forma privilegiada de aprendizagem. Na medida em que vão crescendo, as crianças portadoras de necessidades especiais trazem para suas brincadeiras o que vêem, escutam, observam e experimentam. As brincadeiras ficam mais interessantes quando as crianças podem combinar os diversos conhecimentos a que tiveram acesso. Nessa combinações, muitas vezes inusitadas aos olhos dos adultos, as crianças revelam suas visões de mundo, suas descobertas.

Nos dias de hoje já não vimos mais crianças brincando de "esconde-esconde" nas ruas, pessoas tendo horas de lazer em parques ou mesmo fazendo exercícios físicos. A rotina diária sedentarisou-se talvez por causa do mercado de trabalho, que cada vez está mais escasso e competitivo exigindo mais de seus componentes, talvez pela modernidade que vem sofrendo a tecnologia, que diariamente cria novos programas e jogos computadorizados que ocupam grande parte do tempo de adultos e crianças, talvez então é agenda escolar, que estão excessivamente organizadas cuidando da educação de seus estudantes em horário integral ou a violência que não nos deixa mais sair sozinhos nas ruas..., o verdadeiro motivo não se sabe qual foi, mas o que é visível a todos nós é que o jogo o divertimento ao ar livre foi menosprezado ou até mesmo esquecido pelas pessoas.

O que muitos não sabem é que numa determinada fase de vida da criança o contato com o ar livre, a brincadeira de rua é de extrema importância. É esta que faz com que a criança desenvolva sua percepção, sua capacidade motora, seu cognitivo, sua autonomia, fazendo com que a mesma acabe por adotar hábitos saudáveis. As escolas acabam por achar que tais momentos de lazer são perda de tempo, que não levam a nada a não ser a algazarra, e quando propiciam momentos de lazer são em quadras esportivas fechadas, sem nenhum contato com a ecologia (baseada na definição biológica clássica de ecologia como o estudo das relações entre as coisas vivas e seus envolvimentos). A ausência destas experiências por parte das crianças, sem capacidade de independência no seu envolvimento físico, fazem com  que muitas delas apresentem um repertório lúdico empobrecido e uma problemática capacidade de adaptação a situações novas.      

Percebe-se que é  importante  o resgate de tais atividades de estimulação e a valorização dos jogos lúdicos, para crianças com necessidades educativas especiais, fazendo com que pais, educadores, coordenadores de bairros, etc., compreendam o significado e a necessidade de promover atividades lúdicas (a qualidade do jogo dentro de uma perspectiva ecológica) no desenvolvimento infantil em situações educativas, como nos recreios, ao redor de sua habitação, em sua comunidade, fazendo com que todos se mobilizem a mudar esta realidade, que cada vez mais bitola a criança a ficar entre quadro paredes.

As idéias apontadas por BAQUERO (1998) são:

  1. a.     Instituições Escolares: a formação dos professores é muito importante para que haja a compreensão da importância lúdica no desenvolvimento infantil. Pesquisas mostram  que cada vez mais a violência durante o recreio vem aumentando nas escolas por falta de supervisão pedagógica e de um local adequado e atrativo em atividades. Ex: amarelinhas nos corredores, "ovo choco", brincadeiras com cordas, etc. outra idéia é a implantação de projetos com jogos, do tipo gincana, onde vários professores de variadas séries poderiam mobilizar não somente alunos mas também pais em algumas horas de lazer, desenvolvendo não somente o motor como seu conteúdo programático.
  2. b.     Família e Atitudes Parentais –utilizar as horas livre para passear com a criança em áreas verdes, parques, etc., ou mesmo brincar ao redor da moradia, num espaço aberto durante algumas horas, encorajando e estimulando as crianças a praticarem atividades físicas. Como já foi dito anteriormente, a participação em projetos escolares (gincanas) onde pais e filhos interagem juntos em atividades lúdicas. A conscientização por parte de pais e familiares faz com que os mesmos busquem por maiores áreas de lazer, e no caso dos centros urbanos, por maior vigilância policial, devolvendo a criança o direito do jogo.
  3. c.     As estruturas comunitárias – a comunidade poderia explorar áreas verdes inutilizadas para o lazer, como limpar uma capoeira no intuito de formar um campo de futebol, uma quadra de volei, um local propício ao esconde-esconde. Ou mesmo a organização da comunidade para jogos, campeonatos entre crianças, entre pais, pais e filhos, etc.

 A maioria das crianças hoje não tem uma infância como deveria. Não possui espaço para as travessuras, se fecham em seus mundos, apartamentos, casas, computadores, vídeo games, etc. Com o aumento da violência pais privam os filhos de uma infância saudável.

Com o avanço da tecnologia fica mais difícil, pois a maioria dos brinquedos são muito atrativos e executam atividades antes realizadas por crianças, sozinhos. As crianças nos dias de hoje, acabam por viverem isoladas sem saberem conviver em grupo. O que elas mais aprendem é conviver com máquinas, que executam exatamente o que e como elas mandam.

Antigamente as famílias eram grandes, hoje os casais optam por terem filhos únicos, ou no máximo  dois ou três, talvez devido a situação financeira. As crianças de hoje esquecem ou até mesmo nem conhecem o lúdico, muitas vezes não sabem imaginar, não foram estimuladas a desenvolverem criatividade, a usar e abusar de sua capacidade imaginária.

Muitas crianças hoje se tornam obesas por falta de exercícios físicos, não correm e não sabem correr, não brincam sozinhas e não sabem brincar em grupo, não se exercitam nem mais para aumentar o volume da TV ou trocar de canal, são totalmente acomodadas.

O papel do educador vem resgatar o que pode estar se perdendo, pois a correria dos pais no dia a dia, muitas vezes os fazem esquecer das necessidades dos filhos e principalmente que eles são crianças, e que criança precisa brincar. O educador quando possui uma consciência da importância do lúdico, desenvolve não só os aspectos motores, mas também os aspectos simbólicos, lingüísticos e sociais. 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Percebe-se que alterações políticas, legais e administrativas em prol da inclusão social e escolar dos alunos com necessidades especiais vêm ocorrendo ao longo da história.

Primeiro, as pessoas consideradas deficientes eram excluídas e segregadas da sociedade. Eram simplesmente ignoradas, evitadas, abandonadas ou encarceradas aponto de serem muitas vezes eliminadas.

No segundo momento são chamadas de excepcionais e são tratadas como clientes que possuem certas capacidades, ainda que limitadas como a aprendizagem. Passam a ser protegida em asilos e abrigos para pessoas com deficiência, e raramente saem de lá, onde, são submetidas a tratamentos e práticas, no mínimo alienantes.

O terceiro momento foi marcado pelo reconhecimento do valor humano desses indivíduos e como tal, o reconhecimento dos seus direitos. Isso ocorreu em especial a partir da década de 1960. Emergem, assim a necessidade de indivíduos - cidadãos, sabedores e conscientes de seus valores e de seus direitos e deveres.

Neste sentido, torna-se essencial refletir sobre a prática educativa com um "novo olhar", sensível às diferenças, atento a atividades lúdicas, jogos e brincadeiras e às demandas de cada grupo, como um todo e aos limites e possibilidades de cada aluno, único, singular, porém ao mesmo tempo igual, semelhantes em direitos, deveres, necessidades e valores.

Considera-se, segundo a Declaração de Salamanca, que as escolas para serem inclusivas devem estar bem definidas quanto a seus propósitos, pois terão que reconhecer e responder as diversas necessidades de seus alunos, adaptando-se e refletindo-se sobre sua prática, para que possa oferecer uma educação de qualidade.

Como já é sabido, não é fácil mudar o que está impregnado há muito tempo, porém não é impossível, é preciso que acima de tudo que tenhamos nossos objetivos bem definidos e disposição para pormos em prática. É preciso também que os profissionais envolvidos estejam dispostos a procurar, a pesquisar, se capacitando, cada vez mais para atender esta clientela tão "especial", pois, é através de cada um de nós que as soluções podem ser pensadas, repensadas e postas em prática.

É importante frisar que independentemente da idade, interesse ou habilidade, há atividades recreativas para atender as necessidades de todos os portadores de necessidades especiais.

Sendo aconselhável apresentar várias oportunidades para que eles descubram suas áreas particulares de interesse ou destreza. Encontrando uma atividade mee que resulte em uma experiência bem sucedida, fará com que o lúdico seja um fator positivo e recompensador em suas vidas.

Para concluir este trabalho posso dizer que adquiri novos e significativos conhecimentos acerca da Deficiência Intelectual, e da teoria histórica cultural (ou sócio-historica), elaborada por Vygotsky, como também pude perceber os avanços e desafios em estarmos inovando, criando e recriando através de atividades, jogos e brincadeiras lúdicas, tornando assim nossa prática pedagógica mais rica e produtiva.

 

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    Fonte do Artigo no Artigonal.com: http://www.artigonal.com/educacao-artigos/a-contribuicao-do-ludico-para-as-criancas-com-deficiencia-intelectual-3236307.html

    Palavras-chave do artigo:

    historico da deficiencia deficiencia intelectual ludico ensino aprendizagem

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    Comments on this article

    1
    karina 24/05/2011
    adorei tudo que eu li,,mas gostaria de saber se vc tem sugestao de atividade para criança com deficiencia mental pois minha aluna tem 4 anos de idade,,,vontade de ajudar eu tenho só nao sei com qual material e como.....agradeço a atençao.....bjos
    2
    Madah 22/03/2011
    professora carina gostei muito de seu material gstaria que me enviasse sugestoes de atividades para crianças com deficiecia mental na alfabetizaçao ludicas e outras mais se tiver desde ja agradeço.............. bjs
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    BERNADETE CONCEIÇ.AO SILVA 28/12/2010
    TENHO UMA FILHA COM NECESSIDADES INTELECTUAL,INFELIZMENTE NA MINHA CIDADE OS PROFESSORES, NÃO SABEM COMO CONDUZIR ESSAS CRIANÇAS, QUE ANTES DE TUDO SE FAZ NECESSARIO ,TER MUITO AMOR, DEDICAÇÃO E CARINHO PARA ACEITAR AS DIFERENÇAS. SONHO EM VER A MINHA BIA ALFABETIZADA.SEI QUE NÃO É IMPOSSIVEL. ACREDITO NA INCLUSÃO, QUANDO SE FAZ COM AMOR.
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    anonimo 26/09/2010
    Sabes a quantas anda educação no Brasil? Outro dia perguntei para docente de universidade que estava ensinando novas tecnologias para docente, inclusive fazer blog, o porquê desse não falar nada para que esses abrissem e deixassem e-mail tanto no blog, assim como em todo os trabalhos que fizesse na net. O que deixou claro foi que isso deixaria esses enxergando mais longe e poderia até perceber algumas impropriedades que estão coladas nas suas costas, coisa que todo aluno percebe quando esse se vira para escrever algo no quadro, mas nenhum diz nada que ninguém é besta para ser reprovado à toa.
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