APONTAMENTOS EDUCACIONAIS

Publicado em: 27/06/2010 |Comentário: 0 | Acessos: 924 |
  Resumo

 

 

 

 

É  preciso observar que a contradição é intrínseca a qualquer instituição social e que, ainda que se considerem todas essas questões, não se pode pretender eliminar a presença de práticas e valores contraditórios na atuação da escola e dos educadores. O resultado desse processo não é controlável nem pela escola, nem por nenhuma outra instituição: será forjado no processo histórico social o que pode justificar a negação do racionalismo dando espaço ao empirismo desenfreado conseqüente de uma mentalidade capitalista progressista.Pode-se  dizer que, a aprendizagem de modo geral é entendida como interação que se estabelece entre o sujeito e o objetivo do conhecimento, em uma pelação que é medida pelo social, ou seja, pela cultura e por outros sujeitos, na escola, o professor e os alunos. As propostas de mudanças qualitativas para o processo de ensino aprendizagem, indicam a sistematização de um conjunto de disposições e atitudes como pesquisar, selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar de forma que o aluno possa participar do mundo social, incluindo-se aí a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos. A concretização da educação passa pela compreensão de que as práticas pedagógicas são sociais e políticas, advindas de um pensamento também gestado fora da  escola e longe de um pensamento intelectualizado, (conceito cientifico de algo) e de que não se trata de educar para a democracia, para a transformação, para o futuro. Por outro lado o modo como se dá o ensino e a aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os métodos, a organização e o âmbito das atividades, a organização do tempo e do espaço que conformam a experiência educativa, ensinam valores, conceitos, atitudes e práticas sociais. Por meio deles pode-se favorecer em maior ou em maior medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperação e da participação social, fundamentais para que os alunos se percebam como cidadãos.

 

 

 

 

Palavras-chave: Educação1, aprendizagem2, práticas pedagógicas3 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ABSTRACT

 

 

It is  necessary to observe that the contradiction is intrinsic to any social institution and that, despite all are considered these questions, if cannot intend to eliminate the presence of practical and contradictory values in the performance of the school and the educators. The result of this process is not controlable nor for the school, nor for none another institution: it will be forged in the social historical process what it can justify the negation of the rationalism giving space to the consequent wild empirismo of a progressive capitalist mentality. It can  to say that, the learning in general way is understood as interaction that if it establishes between the citizen and the objective of the knowledge, in a pelação that is measured by the social one, that is, for the culture and other citizens, in the school, the professor and the pupils. The proposals of qualitative changes for the education process learning, indicate the systematization of a set of disposals and attitudes as to search, to select information, to analyze, to synthecize, to argue, to negotiate meanings, to cooperate of form that the pupil can participate of the social world, including there the citizenship, the work and the continuity of the studies. The concretion of the education passes outside for the understanding of that practical the pedagogical ones are social and politics, happened of a thought also gestado of the school and far from a intelectualizado thought, (scientific concept of something) and about that it is not to educate for the democracy, the transformation, the future. On the other hand the way as if of the o education and the learning, that is, the didactic options, the methods, the organization and the scope of the activities, the organization of the time and the space that conform the educative experience, teach social values, concepts, practical attitudes and. By means of them it can be favored in greater or measured greater the development of the autonomy and the learning of the cooperation and the social participation, basic so that the pupils if perceive as citizens.

 

 

 

Key-words: Education1, learning2, practical pedagogical3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introdução

 

É  preciso observar que a contradição é intrínseca a qualquer instituição social e que, ainda que se considerem todas essas questões, não se pode pretender eliminar a presença de práticas e valores contraditórios na atuação da escola e dos educadores. O resultado desse processo não é controlável nem pela escola, nem por nenhuma outra instituição: será forjado no processo histórico social o que pode justificar a negação do racionalismo dando espaço ao empirismo desenfreado conseqüente de uma mentalidade capitalista progressista.

O aumento progressivo da profundidade dos ensinamentos ante a elaboração do que deve ser ensinado, está correlacionado, portanto, à ampliação do espaço de atuação e formação de opinião, assim, deve-se ampliar progressivamente a geração de oportunidades para o posicionamento diante de situações, inclusive do ponto de vista teórico e conceitual para o educando.

A realização de estudos de reconhecimento da situação em que se insere a escola e das concepções e necessidades, são características de um instrumento essencial para estruturar e desenvolver o que deve ser ensinado frente ao processo educativo.

Logo, a fluidez das relações entre a escola e a comunidade e demais instituições cujas ações repercutem sobre o fazer educacional, é condição para contextualizar ainda mais as ações que levam à elaboração do saber o que pode ser considerado como um elemento dinamizador e amplificador da ação educativa.

 Pode-se  dizer que, a aprendizagem de modo geral é entendida como interação que se estabelece entre o sujeito e o objetivo do conhecimento, em uma pelação que é medida pelo social, ou seja, pela cultura e por outros sujeitos, na escola, o professor e os alunos.

Entende-se, assim, que o conhecimento é aprendido e reelaborado nas e pelas relações sociais que se estabelecem entre sujeitos e destes com o conhecimento já elaborado historicamente; não de forma empírica ou a partir de um racionalismo infundado.

Dessa forma, professores e alunos assumem um papel fundamental no processo de ensino aprendizagem de todos e de cada um a partir  do que se pode chamar de infinito e complexo conceito de existência humana.

As propostas de mudanças qualitativas para o processo de ensino aprendizagem, indicam a sistematização de um conjunto de disposições e atitudes como pesquisar, selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar de forma que o aluno possa participar do mundo social, incluindo-se aí a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos.

E este processo se realiza a partir de elementos de estruturação que compõem o currículo, e o currículo, está fundamentado em disciplinas, (teoria) e estas, cada qual, com suas especificidades que quando estudadas tornam-se flexíveis (pela prática), assim, cada disciplina compreende uma seleção de conteúdos e, naturalmente estes conteúdos são gestados por materiais didáticos e sua respectiva utilização em sala de aula.

A concretização da educação passa pela compreensão de que as práticas pedagógicas são sociais e políticas, advindas de um pensamento também gestado fora da  escola e longe de um pensamento intelectualizado, (conceito cientifico de algo) e de que não se trata de educar para a democracia, para a transformação, para o futuro.

Na ação mesma da educação, educadores e educandos estabelecem uma determinada relação com o trabalho que fazem, ensinar e aprender; e a natureza dessa relação pode conter, em maior ou menor medida, os princípios da cientificidade e /ou elementos democráticos gerados então pela sociedade vigente .         A relação educativa, neste caso, teoria e prática, senso comum e científico, empirismo e racionalismo é uma relação política, por isso, pode-se dizer então que, a questão da democracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade.

Essa relação se define na vivência da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar em como a escola se insere e se relaciona na sociedade, nas relações entre os trabalhadores da escola na distribuição de responsabilidades e poder decisório, nas relações entre professor e aluno, reconhecimento dos alunos como cidadãos na relação com o conhecimento.

A eleição do que deve ser ensinado, por exemplo, ao incluir questões que possibilitem a compreensão e a crítica da realidade, ao invés de tratá-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para  passar de ano, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles com o instrumentos para refletir e mudar sua própria vida.

Por outro lado o modo como se dá o ensino e a aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os métodos, a organização e o âmbito das atividades, a organização do tempo e do espaço que conformam a experiência educativa, ensinam valores, conceitos, atitudes e práticas sociais.

Por meio deles pode-se favorecer em maior ou em maior medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperação e da participação social, fundamentais para que os alunos se percebam como cidadãos.

  I. Apontamentos: paradigmas ou propostas ?

 

            Os materiais que se usa como recurso didático expressam valores e concepções a respeito de seu objeto. A  análise crítica desse material pode representar uma oportunidade para se desenvolver os valores e as atitudes com os quais se pretende trabalhar. Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagandas ou programas de TV trará à tona suas mensagens implícitas ou explícitas sobre valores e papéis sociais.

Várias análises já mostraram, por exemplo, que na maioria dos livros didáticos, a mulher é representada apenas como dona de casa e mãe, enquanto o homem participa do mundo do trabalho extradoméstico e nunca aparece em situações de relação afetiva com os filhos ou ocupado nos cuidados da casa.

Nesse exemplo, fica subentendida a concepção a respeito do papel que é e deve ser desempenhado pelos diferentes sexos. É interessante comtrapô-la com essa e outras concepções presentes em outros materiais produzidos pela imprensa, por organizações não governamentais, na literatura entre outros, de modo a não se ficar restrito apenas ao livro didático.

A discussão dessa concepção esclarecerá sobre mensagens contraditórias com os valores e as atitudes que se escolheu trabalhar; a análise crítica dos diferentes materiais usados em situações didáticas, discutindo-os em classe, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizando-os histórica, cultural e socialmente favorecerá evidenciar os valores que expressam, mostrando as formas como o fazem.

Isso é mais interessante do que simplesmente rejeitá-los quando negativos, porque favorece o desenvolvimento da capacidade de analisá-los criticamente de tal forma que os alunos, na medida de suas possibilidades e cada vez mais, os compreendam, percebam sua presença na sociedade e façam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que elegem para si.

 A apresentação da concepção do tema e dos conteúdos atendem ao objetivo de compor a visão geral a partir da qual as temáticas podem permear, de maneira consciente, as diferentes áreas do conhecimento e da vivência escolar. Mas ao mesmo tempo, considera-se que a flexibilidade é necessária na abordagem de tópicos, e de outros que venham a ganhar importância no ambiente escolar, para que se leve em conta as experiências e necessidades expressas pelos próprios alunos a fim de que os conteúdos  ganhem significados e potencialidade de aplicação.

O desenvolvimento dos conteúdos a partir da elaboração do material didático, precisa considerar as particularidades da faixa de crescimento e desenvolvimento da classe, que pode ser bastante heterogênea, para que o professor possa trabalhar os procedimentos, as atitudes e os conceitos de interesse para a maioria do grupo.

A correspondência com a fase do crescimento e desenvolvimento dos alunos deve ser avaliada para que os conteúdos e o tratamento com os remas tenham a maior relação possível com questões presentes na vida dos educandos. Além disso, procedimentos e atitudes não concretizados, embora com desenvolvimento previsto em momento anterior, poderão ganhar prioridade independentemente da etapa formal ( série ou ciclo) da escolarização.

Na abordagem dos diversos componentes dos conteúdos, o enfoque deve estar na saúde e não na doença; não é pressuposto da educação fazer com que o professor "especialista" ou os alunos em sua formação sejam capazes de discorrer sobre conceitos complexos, nem nos exaustivos aspectos funcionais de um dado elemento. O que se pretende é  um trabalho pedagógico no qual as condições que se fazem necessárias para a saúde do estudante visando que o mesmo seja bem sucedido em sua trajetória, na construção do processo do saber, sua valorização e a realização de procedimentos que a favoreçam seja o foco principal.

 

 


II. Por outro viés

 

A expectativa de nossa sociedade, quanto à educação, é a preparação de cidadãos/alunos para a vida e sua formação para o exercício profissional, porém observamos vários fatores que têm desmotivado professores e alunos nesse processo;a falta de condições materiais à escola, principalmente à escola pública de 1º e 2º graus; o sentimento de impotência, gerado pela ideologia decorrente de um sistema sócio-econômico baseado no desejo (ganância?) do lucro fácil e rápido, em detrimento da qualidade e dos objetivos a que se propõe a educação; a falta de condições instrumentais do professor, que lhe garantam a capacitação adequada para o exercício profissional.

Em busca de soluções que levem modificações ao ensino, ressaltamos a importância daquelas que possibilitem a valorização e o aperfeiçoamento do professor, devido ao seu papel direcionador na relação pedagógica, de inegável relevância política e social.

Dentro desse contexto, torna-se imprescindível a participação das universidades, criando novas metodologias, levantando e discutindo propostas para a melhoria da qualidade da educação, cabendo à sociedade a decisão quanto à efetivação das mudanças. Os valores e a realidade da educação variam conforme as tendências sócio-históricas que a envolvem, podendo transformar a função de educar em um simples ato mecânico, rotina de sala de aula. Conseqüentemente, o professor deve manter-se atento à sua maneira de ser e agir enquanto profissional.

O reconhecimento da importância do professor no desempenho de seu papel de educador não depende exclusivamente dele, mas principalmente da escola como instituição social, o que somente se efetiva em decorrência dos valores determinados pela sociedade.


III. O discurso pedagógico: o que é  educação?

A teoria da Análise do Discurso que utilizamos para o estudo das falas dos entrevistados segue a linha de tendência européia. Essa linha de tendência apóia-se nos estudos de Bakhtin, que nos apresenta uma abordagem nova da linguagem, ao afirmar que a matéria lingüística é apenas uma parte do enunciado e que existe também uma outra parte, não-verbal, que corresponde ao contexto da enunciação.

Ao ser atribuído valor ao contexto do enunciado, este passa a não ser mais considerado ato individual, pois o indivíduo não estaria constituindo sozinho os significados de seu discurso. Segundo Brandão, essa visão da linguagem como interação social, em que o Outro desempenha papel fundamental para determinar o significado do que se diz, posiciona a enunciação individual num contexto mais amplo, revelando as relações intrínsecas entre o lingüístico e o social.

Para Bakhtin,

"a palavra é o signo ideológico por excelência, pois, produto da interação social, ela se caracteriza pela plurivalência. Por isso é o lugar privilegiado para a manifestação da ideologia; retrata as diferentes formas de significar a realidade, segundo vozes, pontos de vista daqueles que a empregam. Dialógica por naturaza, a palavra se transforma em arena de luta de vozes que, situadas em diferentes posições, querem ser ouvidas por outras vozes." (Bakhtin, 1979).

O discurso seria lugar de conflito, de confronto de idéias, em que as condições sócio-históricas passam a exercer papel fundamental na constituição dos significados que são produzidos. Para compreendermos o discurso pedagógico, torna-se necessário analisar o contexto social que permite sua produção, o lugar que asociedade destaca para o professor e como o professor nele se insere. Segundo Pêcheux, hános mecanismos de toda formação social regras de projeção que estabelecem a relação entre as situações concretas e as representações dessas situações no interior do discurso.

A nossa sociedade concede ao professor o lugar de autoridade, e autoridade que detém o saber. Esse contexto sócio-histórico permite que seja estabelecida para o professor uma posição privilegiada em relação aos seus alunos, em que o sujeito se pretende único, e porque entende-se dono do conhecimento, faz uso do discurso autoritário. O sujeito que fala é um sujeito ideológico. "Sua fala é um recorte das representações de um tempo histórico e de um espaço social.

Dessa forma, como ser projetado num espaço e num tempo e orientado socialmente, o sujeito situa o seu discurso em relação aos discursos do outro." (LUCKESI, 1994):

"Em geral, e a não ser numa minoria dos casos, parece que o senso comum é o seguinte: para ser professor no sistema de ensino escolar, basta tomar um certo conteúdo, preparar-se para apresentá-lo ou dirigir o seu estudo, ir para uma sala de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual da docência: apresentação de conteúdos, controle dos alunos, avaliação da aprendizagem, disciplinamento, etc. Ou seja, a atividade de docência tornou-se uma rotina comum, sem que se pergunte se ela implica ou não decisões contínuas, constantes e precisas, a partir de um conhecimento adequado das implicações do processo educativo na sociedade." (LUCKESI, 1994)"

 

A prática pedagógica diária pouco tem levado em conta a reflexão crítica sobre o que vem a ser o conhecimento e o seu processo. O senso comum pedagógico manifesta um entendimento idealista do que seja o conhecimento. É como se o conhecimento não tivesse história e não tivesse acertos e erros. O que se diz é assumido como se sempre tivesse sido assim.

No entanto, o conhecimento tem história, está eivado de desvios por interesses de uns ou de outros. O senso comum interessa à situação conservadora da sociedade em que vivemos, em função de que ela não possibilita o surgimento de uma "massa crítica" de seres humanos pensantes e ativos na sociedade. O senso comum é o meio fundamental para a proliferação da manipulação das informações, das condutas e dos atos políticos e sociais dos dirigentes dos setores dominantes da sociedade.

 

 


IIIV. Enfoque histórico-crítico ou cultural

 

A pedagogia histórico-crítica remonta ao início dos anos de 1980. Enquanto formulação teórica, sua origem pode ser localizada no artigo "Escola e democracia: para além da teoria da curvatura da vara", publicado no número 3 da revista da Ande, em 1982, e depois in­cluído como o terceiro capítulo do livro Escola e democracia, lançado em 1983.

Nesse texto, há  uma metodologia de realização do trabalho pedagógico que procurou ir além dos métodos pedagógicos tradicionais e novos. O subtítulo "primeiras aproximações" deixa claro que a elaboração da teoria pedagógica histórico-crítica estava em curso, devendo receber ainda novas precisões com base no trabalho dos educadores que comungavam dessa mesma perspectiva educacional.

V. O papel do professor

 

"O trabalho alienado é aquele no qual o produtor não pode reconhecer-se no produto de seu trabalho, porque as condições desse trabalho, suas finalidades reais e seu valor não dependem do próprio trabalhador, mas do proprietário das condições do trabalho. Como se não bastasse, o fato de que o produtor não se reconheça no seu próprio produto, não o veja como resultado de seu trabalho, faz com que o produto surja como um poder que o domina e o ameaça".(CHAUÍ, 1995)

O ser humano é prático, ativo, uma vez que é pela ação que modifica o meio ambiente que o cerca. É um ser que age no contexto da trama das relações sociais, que, em última instância, caracteriza-se pela posse ou não de meios sociais de produção. Segundo Luckesi, a ação humana exercida coletivamente sobre a natureza, possibilita ao ser humano compreender e descobrir o seu próprio modo de agir. "A ação prática sobre a realidade desperta e desenvolve o entendimento, a capacidade de compreensão e a emergência de níveis de abstração mais complexos".(LUCKESI, 1994)

Paulo Freire associa o conceito de ação ao conceito de compromisso. Segundo ele, compromisso é decisão lúcida e profunda do homem em usar sua capacidade de agir e refletir para se inserir criticamente no mundo numa atitude objetiva de compreensão da realidade, de luta para transpor os limites impostos pelo mundo, e atuando sobre ele, transformá-lo. Essa inserção crítica produz efeitos no exercício profissional que contribuem para o bem estar coletivo.

Porém, historicamente, o ser humano é dimensionado tanto pela complexidade, sagacidade, inteligência, entendimento, quanto pela alienação, pelo afastamento de si próprio, pois que ele é construído pelo trabalho que ao mesmo tempo constrói e aliena. Não podemos separar esses dois elementos, o criativo e o alienado. Esta é a enorme contradição, o trabalho que cria e aliena. Portanto, torna-se normal nos discursos, a contradição.

A personalidade humana é contraditória como contraditória é a sociedade. "O ser humano não é o que ele diz de si mesmo, mas aquilo que as condições objetivas da história possibilitam que ele seja. A alienação surge, individualmente, pela alienação do produto do próprio trabalho, da própria ação." (CHAUÍ, 1995)

O professor, segundo Luckesi (1994), é um ser humano construtor de si mesmo e da história através da ação, é determinado pelas condições e circunstâncias que o envolvem. É condicionado e condicionador da história. Tem um papel específico na relação pedagógica, que é a relação de docência.

Na práxis pedagógica, o educador é aquele que, tendo adquirido o nível de cultura necessário para o desempenho de sua atividade, dá direção ao ensino e à aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura elaborada acumulada e em processo de acumulação pela humanidade, e o educando.

Ele exerce o papel de um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do educando. Para tanto, o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreensão da realidade para a qual trabalha, comprometimento político, competência no campo teórico de conhecimento em que atua e competência técnico-profissional.

A ação docente tem sentido e significado crítico, consciente e explícito. A alienação de seu trabalho ocorre quando ele ignora a realidade à sua volta, e reduz seu trabalho a uma rotina de sala de aula, cujo objetivo restringe-se à mera transmissão de informações, postura que não condiz com seu papel de educador.

Educar é, segundo Freire (1979), completar, porque o homem é ser inacabado, que sabe disso e por isso se educa. O saber se faz através de uma superação constante, por isso não pode o professor se colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo (é preciso saber reconhecer quando os educandos sabem mais e fazer com que eles também saibam com humildade).

O discurso autoritário perde seu sentido na prática pedagógica. Segundo proposta de Eni (1987), o discurso do professor deve se tornar polêmico, "efeito de sentidos e não transmissão de informação". Tornar o discurso polêmico é "ser ouvinte do próprio texto e do outro". A transformação do discurso pedagógico possibilitará a revisão da práxis pedagógica, que sairá de dentro das escolas para as ruas, invadindo a vida, o mundo. A postura do professor influencia a postura do aluno, e o seu posicionamento de ouvinte, de aceitação da polêmica no diálogo, abrirá o caminho para a crítica e a conseqüente discussão da realidade.

O objetivo da prática pedagógica é promover o homem a sujeito de sua própria educação. Despertar no homem a consciência de que ele não está pronto, despertar nele o desejo de se complementar, capacitá-lo ao exercício de uma consciência crítica de si mesmo, do outro e do mundo.

Segundo Jean Foucambert (1994), todo aprendizado é uma forma de resposta ao desequilíbrio, portanto, desenvolver a consciência crítica acerca do nosso valor como seres humanos e de nosso trabalho enquanto profissionais, é imprescindível para o estabelecimento do equilíbrio na auto-estima humana. A baixa na auto-estima impede o desenvolvimento das potencialidades do homem, reduz sua capacidade de agir porque o faz desacreditar de seu valor e da importância de seu trabalho, portanto se relaciona ao não aprendizado do valor de si mesmo.

Por outro lado, a auto-estima elevada se relaciona ao não aprendizado do valor do outro, o que causa distanciamento entre os homens, impede a troca de experiências, o crescimento conjunto, e a união de esforços para a solução de problemas comuns, desvirtuando a finalidade real do trabalho, que é tanto servir à promoção individual quanto ao bem estar coletivo.

 

 

VIRelações de poder nas instituições escolares

 

Aliar o poder simbólico ao poder formal e impessoal das organizações burocráticas pode parecer, à primeira vista, uma tarefa impossível. No entanto, foi esta a realidade detectada nas escolas analisadas, nas relações do dia-a-dia: os atores interagem sob o comando do diretor, cujas decisões ou são colegiadas ou são referendadas pelo Colegiado. Enquanto autoridade maior e presidente do Colegiado, o diretor exerce um poder simbólico, reconhecido por todos e vivenciado sem muitos questionamentos.

As resistências e antagonismos naturais existem, é claro, mas não se manifestam no dia-a-dia ou, pelo menos, não se opõem em situações de embate ou luta aberta pela imposição de idéias ou pontos de vista. Existem hierarquias a serem respeitadas, tarefas a serem executadas, regras a serem cumpridas e todo um aparato burocrático, definido em estatutos e regimento, que norteiam as ações e interações dos atores dentro da Instituição Escolar. Desde o momento em que entram na escola até a hora da saída, são submetidos a uma série de regras para o exercício de suas atividades, as quais acatam, em sinal de conivência com a ordem estabelecida, mesmo que não se conformem muito com ela. Nesta rotina, os chefes colocam a responsabilidade pelas inconveniências das ordens que emitem sempre na autoridade mais distante.

Por exemplo: o professor exige dos alunos e pais porque recebeu orientação do supervisor, este exige do professor porque tem que prestar contas ao diretor que, por sua vez, recebeu ordens da Secretaria de Educação, por intermédio do Inspetor Escolar. E, nesta cadeia hierárquica, onde todos têm um ponto de origem da exigência fora de sua própria pessoa, é exercido um poder aparentemente impessoal, apoiado nas normas regimentais, nas leis e nas ordens vindas dos órgãos administrativos do sistema de ensino.

Todos são bons, compreensivos e gostariam de colaborar, mas não podem, porque a ordem vem de cima; todos são funcionários e estão no mesmo barco, sujeitos ao mesmo estatuto e aos mesmos órgãos administrativos. Internamente, os arranjos e acordos são feitos, na medida do possível, desde que não firam as normas estabelecidas. Além disso, todos estão envolvidos em um processo educativo, em torno do qual há uma mobilização dos atores, em uma prática do poder simbólico, reconhecido, não conhecido como arbitrário, exercido com a conivência de todos.

Os professores, envolvidos com suas turmas, passam todo o período de trabalho junto de seus alunos e, especialmente nas escolas estaduais, onde não dividem sua carga horária com os especializados em educação física e educação artística, ficam acumulados de atividades. Como eles, todos os outros atores da instituição cumprem os papéis que lhes são devidos, dedicando-se mais àquelas atividades que lhes parecem mais importantes. A divisão de tarefas ainda é um tanto estanque, ficando cada grupo envolvido com suas atividades.

Entretanto, se eles não são resolvidos e se tornam rotina, acabam crescendo, desmesuradamente, e se transformando em relações de poder antagônicas e tumultuadas, que provocam maior desgaste e trazem sérios aborrecimentos, dificultando o estabelecimento de relações democráticas.

 

VII. Relações de poder

 

Alguns momentos críticos, vividos pela Instituição, revelam todas as incompatibilidades e divergências entre os atores e desvendam o poder que, ao invés de existir em sua forma simbólica do dia-a-dia, torna-se manifesto e revelado, expressando-se nas lutas pela imposição de idéias, que não se travam mais nos bastidores, mas abertamente. Em tais lutas, o uso da força, o apelo à legitimidade jurídica, a utilização das situações e habilidades em benefício próprio e a influência social, política ou ideológica colocadas por Weber substituem o poder do dia-a-dia, ao mesmo tempo formal, impessoal e simbólico.

VIII. Planejamento

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos.

As idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83):

 "é impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la."

 

IX. Construindo um conceito de participação

A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15).

De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14).

Para Lück et al. (1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto.

Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa.

Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito.

Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é conseqüência dos medos básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação.

A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado "momento de sensibilização" na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira.

Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53).

Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola de que precisamos?

 

X. Metodologia e método

O estudo de Metodologia Científica nas universidades raramente é bem aceito pelos alunos. As perguntas cruciais advêm do por que e para que estudar tantas regras, tantos detalhes, indicações rígidas para digitação e formatação do texto, que parecem cercear a liberdade do aluno em pensar e escrever sem nenhuma exigência metodológica. Num mundo marcado pela pressa, pela falta de tempo, pelo tic-tac do relógio, falar de disciplina e de método é realmente desesperador. Acostumamo-nos a um necessário e exacerbado ativismo, a agir como robôs mecanizados, a copiar idéias e posturas - é mais fácil! - e deixamos de lado uma das maiores riquezas humanas que é a capacidade de pensar.

O primeiro objetivo da disciplina de Metodologia Científica é resgatar em nossos alunos a capacidade de pensar. Pensar significa passar de um nível espontâneo, primeiro e imediato a um nível reflexivo, segundo, mediado. O pensamento pensa o próprio pensamento, para melhor captá-lo, distinguir a verdade do erro. Aprende-se a pensar à medida que se souber fazer perguntas sobre o que se pensa. (LIBÂNIO, 2001, p. 39).

Uma segunda meta a ser alcançada pela Metodologia Científica é aprender a arte da leitura, da análise e interpretação de textos. Vivemos o fenômeno do aluno-copista, que reproduz em suas pesquisas e trabalhos acadêmicos aquilo que outros disseram, sem nenhum juízo de valor, de crítica ou apreciação.Sabemos da dificuldade que a leitura e hermenêutica de um texto apresentam em relação à interpretação de um autor, a sua real intenção e que um texto/palavra é um mundo aberto a ser lido e interpretado - já dizia Wittgenstein - e, exatamente por isso o texto linguagem significa, antes de tudo, o meio intermediário, pelo qual duas consciências se comunicam. Ele é o código que cifra a mensagem (SEVERINO, 2002, p. 49).

E um terceiro ponto que norteia o ensino da Metodologia é aprender a fazer, que significa colocar-se num movimento histórico em que o presente assume continuamente uma instância crítica em relação ao passado. Aprender a fazer captando o lado ético de todo agir humano implica um senso de responsabilidade pois quanto mais cuidamos de vislumbrar o futuro nos atos presentes, mais aprendemos a fazer.

Aprender a fazer e a pensar não é privilégio de inteligências. Grandes gênios se perderam no encurralamento de seu saber fragmentado e hiperespecializado, desenvolvendo experiências que terminaram em produtos nefastos para a humanidade. Não se pode entender o investimento de inteligências na pesquisa de armamentos de morte, a não ser porque essas pessoas nunca aprenderam a pensar e a fazer. (LIBÂNIO, 2002, p. 43-47).

Vemos, portanto, que a Metodologia objetiva bem mais que levar o aluno a elaborar projetos, a desenvolver um trabalho monográfico ou um artigo científico como requisito final e conclusivo de um curso acadêmico. Ela pode levar o aluno a comunicar-se de forma correta, inteligível, demonstrando um pensamento estruturado, plausível e convincente.

O método, quando incorporado a uma forma de trabalho ou de pensamento, leva o indivíduo a adquirir hábitos e posturas diante de si mesmo, do outro e do mundo que só têm a beneficiar a sua vida tanto profissional quanto social, afetiva, econômica e cultural. Por método entendemos caminho que se trilha para alcançar um determinado fim, atingir-se um objetivo; para os filósofos gregos metodologia era a arte de dirigir o espírito na investigação da verdade.

Ora, as regras e passos metodológicos que são ensinados na universidade, visando à inserção do estudante no mundo acadêmico-científico - que são pertinentes e necessárias - objetivam também, e sobretudo, a criar hábitos que o acompanharão por toda a sua vida, como o gosto pela leitura, a compreensão dos diferentes interlocutores, um espírito crítico maduro e responsável, o diálogo claro e profundo com os outros e com o mundo, a auto-disciplina, o respeito à alteridade e ao diferente, uma postura de humildade diante do pouco que se sabe e da infinidade de saberes existentes, o exercício da ética e do respeito a quem pensa diferente, a ousadia/coragem de expor o próprio pensar.

A disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica nas universidades deve ajudar os alunos na experiência de sentirem-se cidadãos, livres e responsáveis, a administrar suas emoções e exercitar o bom senso e a eqüidade. Esta forma de ver e aprender Metodologia da Pesquisa Científica talvez possa contribuir para um maior desempenho dos professores que se responsabilizam pelo seu ensino, uma melhor aceitação da matéria por parte dos alunos - nem sempre muito receptivos -, e poderá, finalmente, proporcionar uma dinâmica interdisciplinar com as demais matérias visando um ensino eficaz e integrador.

 

Referências

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