Formação de Professores em Serviço: Perspectivas de Mudança

Publicado em: 08/08/2010 |Comentário: 0 | Acessos: 1,779 |

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO: PERSPECTIVAS DE MUDANÇA

 

 

 

 

 Introdução

 

                       

                        Quando falamos em formação de professores no Brasil, remetemo-nos a um panorama com vicissitudes históricas e discussões recentes. Para entendê-las, necessário se faz conhecer a realidade em torno da formação de professores no Brasil, analisando as referências bibliográficas de autores que abordam a temática, sobretudo, para que possamos compreender as problemáticas vivenciadas hoje e para nortear a busca de soluções possíveis ao cenário brasileiro que se encontra envolto em um sistema educacional com muitas mazelas, quase em sua totalidade ocasionadas pela má formação inicial de seus docentes que encontram-se carente de uma concreta e reflexiva relação teoria- prática.

                        O que observamos é que apenas os estágios oferecidos no final dos cursos não representam condição suficiente para uma atuação competente dos docentes, levando-os a saírem das universidades despreparados para atuarem na realidade que lhe esperam, restando-lhes, apenas, a possibilidade de uma formação em serviço nas instituições onde forem atuar, que assegure apoio e orientação às angústias e desafios da profissão.

                        Assim, objetivamos através deste trabalho, o estudo do levantamento de dados bibliográficos, considerando as contribuições de diversos pesquisadores e educadores que estudam, sob diversos olhares, a formação de professores em serviço como uma das condições necessárias para a constituição de um professor profissional capaz de atuar de maneira competente em diversas situações desafiadoras da profissão, bem como reconhecer-se como sujeito- autor da sua formação continuada, refletindo sobre o seu saber-fazer pedagógico.  Um profissional que através da pesquisa se perceba capaz de produzir seu próprio conhecimento, pois como afirma Pedro Demo (2004, p. 144):

 

O mínimo que se exige é que cada professor elabore com mão própria a matéria que ministra, tal elaboração propende a ser uma síntese que poderá ser barata, se for reprodutiva, mas poderá ser criativa, se acolher tonalidade própria reconstrutiva.

 

                       

                        Nesse sentido, é preciso conhecer e analisar como os cursos de formação inicial e continuada contribuem ou prejudicam a constituição do profissional possuidor dos elementos necessários ao educador que a sociedade tecnológica tem demandado, assinalando perspectivas e possibilidades de mudança da formação em serviço que deve permitir um intercâmbio ininterrupto e significativo entre a teoria e a prática, além de uma reflexão constante sobre o seu fazer pedagógico, pois, como sugere Pimenta (2005, p. 19):

 

A formação não mais se dê nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnicos profissionais. O professor assim formado, conforme a análise de Shön, não consegue dar respostas às situações que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas que poderiam oferecer ainda não estão formuladas.

 

 

                        A formação do professor, portanto, deve se dá através de um currículo que privilegie fatores importantes e necessários à sua prática em sala de aula, tornando-o capaz de resolver conflitos que porventura surjam no exercício de sua profissão.

 

 

 

Perspectivas da formação em serviço na construção do profissional da educação

 

                        Muito se tem falado sobre a má atuação dos docentes. Até mesmo as críticas direcionadas as mazelas do sistema educacional estão, em sua maioria, destinadas a ineficiência desse profissional. Dessa forma, um dos aspectos principais na consideração da implantação das reformas de melhoria da educação é o da formação dos profissionais da educação.

                        A profissionalização dos educadores tornou-se objeto de discurso de muitos autores da área, que apontam a formação em serviço como uma forma de acentuar a ineficácia dos cursos de formação inicial.

                        Não nos aprofundaremos na questão dos cursos de formação inicial, mas não o ignoraremos, uma vez que o panorama atual aponta para a necessidade de uma formação em serviço eficaz, não como única solução, em virtude das deficiências ocasionadas no início das formações dos docentes, considerando que uma formação inicial muito dificilmente conseguirá antecipar todos os problemas que o futuro educador irá enfrentar, muito menos dotá-lo de todo o conhecimento e competência que irá precisar acionar em algum momento de sua prática docente.

                        Assim, a formação em serviço torna-se uma necessidade para a preparação do profissional docente, de quem se espera ser capaz de refletir criticamente sobre sua prática, sendo um profissional crítico transformador, condições adquiridas somente através das concepções teóricas da formação em serviço, que contribuem, ainda, para nortear à práxis docente, tendo em vista ser comum encontrar um aprofundamento à questão técnico- instrumental nesta formação.

                         Na verdade, a indissociabilidade entre a teoria e a prática e não a supervalorização de uma em detrimento da outra, é o que contribui para que o educador reflita com afinco a sua responsabilidade, pois a atividade teórica possibilita o estudo, o conhecimento, a intervenção da realidade e a constituição de objetivos para sua transformação. No entanto, somente através da prática essa transformação irá acontecer. Assim:

                       

Se teoria não muda o mundo, só pode contribuir para transformá-lo. Ou seja, a condição de possibilidade - necessária, embora não suficiente – para transitar conscientemente da teoria a prática e, portanto, para que a primeira (teoria) cumpra uma função prática, é que seja propriamente uma atividade teórica, na qual os ingredientes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente, mutuamente considerados (VASQUEZ, 1968, p. 207).

 

                        Compreendemos, portanto, que a unidade teoria e prática vem ocorrendo nos cursos de formação em serviço, tornando-se comum encontrar dois modelos de formação em serviço destinada aos educadores representados pelos cursos de curta duração e aqueles de médio e longo prazo. O que se observa, no entanto, é que nos dois modelos, a reclamação dos professores é de que esses cursos surgem a partir de decisões de gabinete de seus gestores e não das necessidades reais vivenciadas por eles. Em contrapartida, os gestores reclamam de que apesar de participar de tais cursos a prática dos professores não muda.

                        Se realmente esses cursos são realizados nestes moldes, essa formação não atende aos seus objetivos, apesar de que para o professor levantar críticas construtivas e relevantes sobre o curso que participou é preciso um exercício de reflexão sistematizado e objetivo sobre suas reais necessidades, uma vez que é mais comum professores participarem desses cursos mais passivamente, desacreditando de seus resultados, mas aceitando seus moldes por entenderem que é assim mesmo que funciona, tornando esse docente um consumidor passivo de cursos.

                        Dessa forma, torna-se feliz a colocação de Bottega (2000), quando chama de "ilusão de formação" a formação de professores, pois estando os processos de formação atrelados à questão política, esta acontece mais por uma ação quantitativa do que por resultados obtidos, tendo em vista que as concepções da formação em serviço, em sua maioria, não se consolidam, uma vez que os professores que participam desses cursos buscam encontrar respostas práticas, rápidas e prontas.

                        Ao formador, muitas vezes é exigido um "saber-fazer", que para os participantes este quesito é o que determina o sucesso do curso. No entanto, como afirma Bottega (2000), se os objetivos dos cursos de formação em serviço de professores for apenas à prática, estes estão mais voltados para um treinamento. Isso acontece porque para os professores é mais fácil assimilar as teorias que resolvem os seus problemas práticos e imediatos de sala de aula.

                         Libâneo (2005, p. 67), enfatiza que "muitos professores aderem às teorias que conferem sentido ao seu modo usual de agira na sala de aula, não as teorias que lhe são trazidas de fora".

                        Para Contreras (2002), os professores tendem a limitar o seu universo profissional imediato para a sala de aula e a tudo que a ela se condiciona. Assim, as concepções técnico-instrumentais sobre o seu fazer pedagógico passam a ganhar mais sentido. Para Demo (2004, p.39), no entanto, o professor "induz a inclausurar-se em atividades pequenas e apequenantes como simplesmente dar aulas. Agarra-se, por isso, à aula, que é na prática seu palco e sua chance".

                         Não queremos dizer que a prática não seja importante nos cursos de formação em serviço, mas entendemos que esta deverá estar atrelada à análise das teorias para que possa capacitar o professor para encontrar respostas necessárias aos desafios que ele enfrentará; pois é através da teoria que ele terá uma prática reflexiva. Contudo, pouco ajudará dotá-lo de concepções teórico-instrumentais se ele não possuir as concepções teóricas que irão orientar, fundamentar e sistematizar a sua reflexão sobre a sua práxis pedagógica.

                        Assim, como tão bem afirma Paulo Freire (2006, p. 39):

 

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela "aproximá-lo" ao máximo.

 

                        A formação em serviço além de "corrigir" as deficiências dos cursos de formação inicial dos docentes, deve possibilitar a permanente atualização dos professores, tendo em vista que são duas as questões principais apontadas aqui como elementos explícitos dessa discussão: a má formação dos professores e a necessidade de estar em uma constante variabilidade de inserção de competências para uma valorização do público discente, pois é grande a heterogeneidade inserida no contexto da sala de aula, impossibilitando qualquer falta de atitude do professor no que tange à melhoria do seu fazer pedagógico. Como diz Demo (2004, p. 63): "Talvez se deva reconhecer que a profissão de professor é a que mais sofre com o risco de desatualização, o que ocorre, por exemplo, com os professores que vivem só dando aula".

                        A formação de professores em serviço deve, principalmente, possibilitar a formação de um educador que reúna as competências de um docente que, entre outras coisas, elabore seus conceitos e execute-os, que identifique um problema e solucione-o. Essa é uma profissão que não conhece todas as soluções, mas irá construindo-as à medida que os problemas forem surgindo. Este professor deverá possuir elementos constituidores do profissional da sociedade tecnológica, como o domínio das teorias subjacentes à sua prática, conseguindo trabalhar a teoria e a prática, entendendo que uma fundamenta a outra.

                        Somente através de um profissional docente que compreende a epistemologia da prática e que converte o conhecimento em competência, atribuindo à reflexão de sua práxis uma construção teórico – prática, será capaz de tornar-se um educador crítico, que elabora e executa os seus próprios recursos práticos e teóricos.

                        Sobre isso, Pimenta (2005, p. 24), assim se posiciona:

 

                       

O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectiva de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.

 

                        É preciso que o docente torne-se um profissional crítico, que embase o seu refletir pedagógico nas teorias educacionais, que entenda que a simples reflexão sobre o trabalho docente de sala de aula não é o bastante para uma compreensão teórica dos elementos que constituem a prática profissional. Saber pensar, não é uma tarefa simples, pois exige além de outros elementos, uma apropriação teórica da realidade, levando a uma reflexão crítica sobre o seu saber-fazer, o que resulta em saber pensar sobre a sua própria forma de pensar.

                        Como afirma Perrenoud (2002, p. 13), "Todos nós refletimos na ação e sobre a ação, e nem por isso nos tornamos profissionais reflexivos. É preciso estabelecer a distinção entre a postura reflexiva do profissional e a reflexão episódica de todos nós sobre o que fazemos".

                        Entendemos, pois, que saber analisar é uma condição necessária da prática reflexiva, que exige de seu interlocutor uma atitude específica. Uma prática reflexiva, não é apenas uma competência, mas, uma consciência profissional do educador, que além de refletir a sua prática, deve agir sobre ela transformando-a.

                        Ainda como profissional da sociedade tecnológica, o professor deve tornar-se um intelectual transformador ao buscar produzir seu conhecimento, tendo a pesquisa como elemento norteador da construção de sue próprio saber. Somente através da leitura e da pesquisa o docente poderá tornar-se o produtor, reprodutor ou co-produtor e autor dos conhecimentos que ensina. Concordamos com Demo (2004, p. 131), quando diz que o "professor sem produção própria não tem condições de superar a mediocridade imitativa, repassando, pois, esta mesma".

                        Dessa forma, é preciso um profissional que seja um pesquisador de atitude sistematizada, não um pesquisador por casualidade, pois, segundo Demo (2004, p. 159), os docentes exigem dos alunos algo que eles próprios não dominam - a pesquisa. Sendo a este profissional "sempre mais cômodo ensinar a copiar, como é cômodo copiar".

                        Por fim, é preciso um profissional que tenha autonomia para buscar os elementos que lhe faltam; pois somente o profissional que domina os conhecimentos teóricos em unidade com a sua prática, conseguirá realizar uma reflexão sistematizada e objetiva sobre ela, tornando-o sujeito-autor do seu fazer pedagógico. É preciso entender que autonomia não é competência que se ensina; ela é adquirida em consonância com outras competências do professor.

                        A autonomia profissional não pode ser encarada apenas como uma exigência aos professores para se tornarem independentes em suas decisões ou para reclamar menor intervenção das famílias e da sociedade como um todo em seu trabalho, mas deve ser considerada como condição necessária ao profissional da educação frente à sociedade tecnológica que através de sua competência autônoma consegue buscar os elementos precisos a sua profissionalização e atuação competente. 

                        Assim, compreender as causas de insucessos na formação em serviço ofertada aos docentes servirá para a busca de superação desses problemas, visto que se a formação continuada é apontada, entre outras, como a principal solução para tantas mazelas que assolam a práxis docente, já não cabe mais aceitar a "ilusão de formação". Mas sim recorrer a uma formação em serviço que de fato e de direito ajude os professores a constituírem-se como profissionais da educação.

 

 

Considerações Finais

 

                        O modelo educacional de formação de professores ora vigente no Brasil tem se mostrado, na prática, pouco eficiente. Assim, cresce a preocupação, o estudo e as pesquisadas para minimizar tal situação. O que vemos é que a questão dos professores, no âmbito de sua formação e qualificação profissional é bastante complexa e está profundamente ligado a contextos sociais e culturais, necessitando do rompimento de antigos paradigmas neste âmbito.

                        Dessa forma, é justo afirmar que a necessária formação em serviço se deve, em parte, a ineficiência dos cursos de formação inicial e em outra a uma necessidade de constante atualização deste docente que precisa acompanhar os constantes avanços da sociedade tecnológica.

                        É perceptível que muito dificilmente os professores sairão dos cursos de formação inicial preparados para todas as situações problemas que vierem surgir no decorrer de seu trabalho.

                        Muito mais do que fornecer os elementos necessários aos docentes para uma práxis competente, à formação em serviço deverá estar orientada para uma prática reflexiva e autônoma que amplie as oportunidades dos professores de elaborarem os esquemas gerais de reflexão e ajustes para a sua atuação e transformação da mesma, já que os conhecimentos teóricos dos docentes deverão transformar-se na prática em um fazer docente crítico e reflexivo, e este saber-fazer pedagógico crítico é competência essencial ao professor intelectual crítico transformador, ao profissional da educação.

 

 

 

Referências Bibliográficas

 

BOTTEGA, Rita Maria Decarli. Formação de professores em serviço: aspectos para discussão - Revista Trama. V. 3, n. 5, p. 171 a 179, 1º semestre de 2007.

 CONTRERAS, José. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

 DEMO, Pedro. A Educação do futuro e o futuro da educação. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2005.

 ____________. Desafios modernos da educação. 13ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

 ____________. Futuro e reconstrução do conhecimento. 4ª edição. Petrópolis RJ: Vozes, 2004.

 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

 LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2005

 PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão docente. Porto Alegre: Artmed, 2002.

 PIMENTA, Selma Garrido, GUEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um processo. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2005.

 VÁSQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1968.

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