Políticas Públicas Educacionais Emancipatórias Em Face A Diversidade E Desigualdade Social Em Curitiba-Pr (1970-2009)

          Curitiba assume uma nova dimensão étnica no novo milênio, com movimentos de fluxos e refluxos migratórios e remigratórios, caracterizando o multiculturalismo e a quebra dos grupos hegemônicos de maioria branca, o que ocasiona de alguma forma, a resistência diante das mudanças. Tida mitologicamente como cidade modelo vem sendo expandida em termos de ocupações irregulares e de população socialmente desprivilegiada, antes mesmo do flagrante desequilíbrio ecológico observado nos últimos anos. Já aqui, se observam mudanças climáticas decorrentes do aquecimento global. O viés sócio-econômico perpassa educação e cultura como caminhos a serem trilhados para uma perspectiva sustentável da cidade que ontem era tida como ecológica e que futuramente pode como tantas outras, ser apenas mais uma, sem estrutura diante das mudanças impostas no novo milênio, especialmente reforçando o seu perfil considerado modelo de educação no país, embora o que se observe ainda, é que a mesma tem caráter muito mais humanista do que emancipatório. 

1. Neste momento histórico, o país assume dois traços muito fortes quanto ao planejamento estratégico-futurista do atual governo, quais sejam: o Plano de Aceleração do Crescimento Econômico, em contraponto com inúmeras mudanças decorrentes da Geografia dos Estados brasileiros, ultimamente invertendo posições sócio-econômicas a exemplo daqueles que apresentavam maiores índices de desenvolvimento econômico (IDH) e que hoje enfrentam dificuldades muito sérias no atendimento de suas demandas, especialmente com os problemas climáticos.      Daí a dificuldade de acomodar contingentes populacionais e minimizar as resistências de forma responsável unindo os interesses da escola, com os das famílias, das empresas e do Estado.

            As políticas públicas são presentes no dia a dia da sociedade e do Estado, notoriamente pelas ações que atuam como forças concorrentes no traçado objetivo dos destinos da nação. Para efeitos educacionais, decorrem da formulação dos PPPs(Projetos político-pedagógicos) , em nível das organizações educacionais, considerando as escolas públicas, que reúnem, pais, alunos, professores, pedagogos e agentes da comunidade. O presente trabalho possibilita a análise da perspectiva emancipatória da educação através dos esforços conjugados pelos governos tendo as instituições educacionais curitibanas como alavancas dos interesses sócio-econômicos locais e globais.

            Quanto à questão do método, Saul (1988, p. 61) sugere um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la, destinada a programas educacionais ou sociais, num compromisso com o futuro, a partir da revisão do real e o segundo, como aposta de que o processo crítico do homem possa imprimir-lhe uma retomada de consciência e determinar uma nova direção as suas ações, considerando valores eletivos e a historicidade de sua trajetória. Conceitos básicos desta abordagem devem considerar emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa. A própria avaliação emancipatória é um paradigma que adota como referência os programas educacionais. O desenvolvimento da abordagem do problema será de revisão bibliográfica. Pretende-se, realizar leitura flutuante de documentos como, por exemplo, os projetos político-pedagógicos das unidades de observação consideradas. O procedimento usado nesta pesquisa na primeira parte se desenvolve com a base conceitual. Vale-se de estudo de caso bem como método explicativo e exploratório. Para Babbie (1999) há técnicas para se estudar o objeto da pesquisa, pela definição das unidades de análise.

            O custo benefício do empreendimento estatal pode ser efetivo se acompanhado de perspectivas mercadológicas da demanda de centros de capacitação profissional, bem como o nível de absorção de profissionais técnicos oriundos dos mesmos pelo mercado de trabalho. Há que se observar o grau de capacitação técnica dos indivíduos correspondente às demandas de mercado emergentes motivados que são pelos salários ofertados em função da escolaridade e se realmente possibilitam a emancipação. Um alinhamento entre as instituições educacionais, sociedades civis e do Estado deve ser sugerido, consubstanciado em documentos fidedignos que possibilitem a releitura da trajetória empreendedora dos atores sociais envolvidos, de forma transparente, sendo os mais próximos, os projetos político-pedagógicos das instituições de ensino, visto que assentam interesses dos sujeitos significativos envolvidos.

            Parte-se do pressuposto de que as prioridades do Estado são decididas através da formulação de políticas públicas, ou seja, a ação estatal. O recorte temporal realizado, tomando os anos subseqüentes a 1970 como referência foi priorizado visto que obedecem a uma cronologia preestabelecida de forma evolutiva. No Brasil, a questão das desigualdades sociais e da pobreza retorna periodicamente ao debate político. Na segunda metade do século XX, como nos ensina Campos (2003) vimos esse debate no contexto das reformas de base propostas no governo de Jango; na década de 1970, no bojo das críticas ao chamado “milagre brasileiro”; na década de 1980, como agenda dos movimentos sociais e sindicais; durante a Constituinte, nas definições que ampliavam direitos e, mais recentemente, como preocupação central das propostas do novo governo para as áreas sociais.

            Ao longo destas décadas, o friso humanístico da escola é notório, quando em verdade pouco se diz sobre o aspecto emancipatório, ou seja, a capacidade adquirida pelo profissional em sobreviver a partir do desenvolvimento das aptidões trabalhadas, e não meramente a convicção de que o investimento realizado de per si proporcionaria melhoria da qualidade de vida dos mesmos. 

            Campos (2003) refere-se aos ensinamentos de Fitoussi e Rosanvallon (1997), quanto às desigualdades sociais que não podem ser entendidas na perspectiva única do direito de receber determinados bens e serviços. Sabe-se que a perspectiva do acesso à universidade é ainda uma questão polêmica. Há autores que discutem o poder emancipatório e democrático da universidade (SANTOS (b), 2004, p. 54 ss.).

No campo do Direito Constitucional, a busca pela democracia vem se afirmar sobre o patamar do acesso ao nível superior, através da chamada ação afirmativa, como explica Barrozo (2004) . O estado de desigualdade se funda no reconhecimento das mesmas entre grupos e quando o estado não atuar contra elas, estaria corroborando para a discriminação tomando como exemplo as cotas dedicadas a pessoas negras, onde as etnias diversas podem se julgar discriminadas, ainda assim, sendo considerada como discriminação benigna. A posição do negro no Brasil atravessa a crise da subalternidade e do subjulgamento humanitário pelas condições do discurso de contraponto do branco.

            O Direito Constitucional Brasileiro traz o princípio da isonomia como parte integrante do texto constitucional, reconhecendo que as premissas da desigualdade gritam fortemente com ecos sociais de longo tempo, constituindo seu maior escândalo (BARROZO, 2004, p. 118).

            De qualquer forma, a função da escola é primeiramente a de desenvolver competências necessárias ao exercício da cidadania, em atividades básicas a exemplo do ato de ler e escrever devendo propiciar estabilidade nas relações sociais diminuindo desigualdades e diferenças. O estudante se expressa mal e este já é um sintoma da grave situação da educação no Brasil, pois que a competência da mera comunicação de per si, já é geradora de preconceitos, exclusão social, indicadora de desigualdade e diferença.

Modernamente, o mix cultural de Curitiba, requer novas posturas educacionais, especialmente para as escolas públicas, no redirecionamento de esforços para práticas educativas capazes de libertar muitos indivíduos da escravidão social a que ficam relegados.

            A relação entre cidadania, emancipação e subjetividade é discutida por Santos (2008) em três marcos distintos da história. Destaca que Foucault tem razão em denunciar o excesso de controle social produzido pelo poder disciplinar e pela normalização técnico científica com que a modernidade domestica os corpos e regula as populações de modo a maximizar a sua utilidade social e reduzir ao mais baixo custo, o seu potencial político. Resgata as obras tradicionais de Hobbes no princípio do Estado, Locke no princípio do mercado e Rousseau no princípio da comunidade. Segundo ele, o pilar da emancipação é constituído pela articulação entre três dimensões da racionalização e secularização da vida coletiva: a racionalidade moral-prática do direito moderno; a racionalidade cognitivo-experimental da ciência e da técnica modernas; a racionalidade estético-expressiva das artes e da literatura modernas.

            Percebe-se que a emancipação tem um viés com a cidadania especialmente no que diz respeito à participação sócio-política na representatividade, onde se aloja a origem da desigualdade, já discutida por Rousseau. As esferas do poder na ordem privada e pública, bem como as relações nas unidades familiais ocultam a questão da participação visto que as desigualdades ocorrem de forma contratual diversificada pelo grau de relevância ao nível da relação axial Estado-indivíduo, além da tensão decorrente entre estas relações que não pode ser contemplada pelo prisma da regulação, mas senão, da emancipação (SANTOS (c), 2008, p. 235- 240).

            Segundo Santos (2008) a transformação emancipatória será cada vez mais investida de negatividade, destacando que sabemos mais o que não queremos do que o que queremos.

            A emancipação não é mais que um conjunto de lutas como sentido político da processual idade das mesmas, que nada mais é que a ampliação e o aproveitamento das lutas democráticas em todos os espaços estruturais da prática social conforme estabelecido na teoria democrática, e ainda, quanto mais profunda for à desocultação das opressões e das exclusões, maiores qualificações se darão ao socialismo. Isto porque emancipação pressupõe uma descentralização relativa do Estado, frisando-se idéias de igualdade sem mesmidade, autonomia e solidariedade. Conclui dizendo que uma nova cultura política é resurgente e que toda cultura é via de regra política, mesmo porque segundo Amílcar Cabral – teórico africano – a cultura e o renascimento cultural constituem, por excelência, a pedagogia da emancipação (SANTOS (c), 2008, p.276-278).

            Para Luiz (2005) a retomada da análise da emancipação emerge de fenômenos históricos tais como a Revolução Francesa e a Revolução Industrial, bem como do Iluminismo, fatos estes que modificam os referenciais ideológicos e culturais das relações sociais, na Idade Média, como marca da emancipação humana, especialmente decorrente do renascimento dos valores humanos. Ou seja, a razão e o conhecimento / ciência como possibilidade de liberdade, de emancipação humana. Explica que o termo emancipatio utilizado na lei romana designava a libertação de um filho da autoridade paterna, isto é, a emancipação das relações patriarcais [...] A emancipação da mera obediência cega que torna supérflua toda a forma de coerção e ordens pressupõe, ao mesmo tempo, que a orientação para o nosso comportamento esteja em nós mesmos (Foster, 1972). Emancipação, libertação de um mundo estreito e arcaico, abarcando tanto indivíduos como grupos sociais; a classe média, os súditos do monarca, as classes inferiores, os servos [...] (Ultich apud LEITE, 1998, p.38). Mas que esta emancipação se daria principalmente diante da Igreja e do Estado, tornando o indivíduo integrado ao processo civilizatório almejando um tríplice registro do pensamento, da política e da economia, cujos principais ingredientes seriam a universalidade – visando todos os seres humanos independentemente de diferenças nacionais, étnicas e culturais -, individualidade – seres únicos sem considerar a coletividade onde se inserem - e autonomia – seres capazes de pensamento próprio, cujo trabalho facilita a aquisição de bens e serviços necessários à sobrevivência material (ROUANET, 1993 apud LUIZ, 2005, p.35).

            Já segundo o modelo da Habermas, as ciências emancipatórias combinam o estudo dos processos causais a serem encontrados na ciência empírica com a transformação de nossa compreensão de nós próprios a ser obtida a partir da Hermenêutica, envolvendo a identificação e a remoção de obstáculos causais para a compreensão, como blocos psicológicos e ideologias sociais dominantes (BOTTOMORE, 1996, p. 237).

            Ao considerar a educação como forma emancipatória, temos como referência o autor alemão Adorno, já mencionado por Santos (2008) que postula a possibilidade da experiência de Auschwitz ter gerado condições de produção para um discurso de contraponto à barbárie através daquilo que afastasse a sociedade do pensamento perverso e repressivo de época.

1. Os objetivos da educação e sua finalidade são discutidos por Adorno, expressando que o menor não tem o poder de discernimento para valer-se de seus conhecimentos a fim de solucionar seus próprios problemas existenciais inspirado pelo iluminismo de Kant.       Pondera fatores objetivos e subjetivos de uma sociedade administrada onde a coisificação torna-se ferramenta de expressão da capacidade humana. Paralelamente pode-se colocar que educação pode ser conceituada como subconjunto de práticas que tem como resultado pretendido tipos particulares de formação. De forma estrita a palavra educação é usada como escolaridade, medida institucional específica para transmissão de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de crenças e de competências (BOTTOMORE, 1996, p.233).

            Também adepto ao viés discursivo da emancipação está o autor Paulo Freire abraçando, porém o friso da conscientização das classes populares nas inúmeras possibilidades de participação no processo histórico da sociedade, especialmente a brasileira, vivenciando a experiência dos regimes autocráticos e da Ditadura Militar. Ou seja, a participação social deve incluir uma forma de alfabetização eficaz que possibilite a interação dos cidadãos acerca dos fatos ocorrentes no país em que vivem. Ou seja, através da escolarização.

1.             Ambos, no limiar de suas convicções políticas, sociais e filosóficas, apontam a educação como forma de superar a repressão e questionam o papel da escola contemporânea. O questionamento que ressurge da leitura de suas idéias refere-se principalmente à repetição da instituição educacional – escola – das estruturas de poder que a circundam, logo, ainda distante de focalizar a escola sob o prisma emancipatório.            Livrar a sociedade dos liames da violência apresenta um caminho de mão dupla, considerando a experiência do nazismo entre executores e vítimas do mesmo, a experiência brasileira de uma nação numerosa e subjulgada pelo subdesenvolvimento e a repressão dos regimes totalitários, apontando para o repensar da relação educando e educadores na missão de controle social. A possibilidade de inverter o destino da própria história humana em seus segmentos geográficos requer viver experiências desoladoras para reinventar o futuro das próximas gerações? Ou a contemplação dos efeitos destas experiências nos leva a acomodação social?

            Parece evidente de que com a força dos movimentos sociais, especialmente no Brasil, a partir de 1970, como forma de resistir às pressões políticas vigentes, as instituições educacionais refazem suas estratégias para atingir um público ainda maior nos liames de suas expectativas bilaterais e consensuais típicas de uma sociedade democrática e capitalista, onde o trabalho parece ser o meio pelo qual o acesso aos bens econômicos e inclusão cultural renega o determinismo de linhas condutoras da interpretação da dinâmica das populações pelos eixos da desigualdade e da diferença, cujo fio condutor é a educação através da capacitação para o exercício profissional e a possibilidade de adequação de planos de ensino capazes de influir na qualidade do mercado de serviços.

            Com políticas educacionais concretizadas pelos responsáveis pela condução do destino da nação, torna-se difícil imaginar a padronização das mesmas haja vista os efeitos oriundos da colonização das terras brasileiras e da diversidade étnica e cultural entre os extremos norte e sul do Brasil, marcados ainda pelas condições geográficas de cada estado brasileiro, polarizados até então em termos de planos de desenvolvimento e possibilidade de progressão sócio-econômica traçada a partir das condições oferecidas pelos fatores da produção típicos de cada região.

O desenvolvimento das cidades brasileiras propiciou os movimentos de fluxos e refluxos migratórios invertendo sobremaneira a identidade das cidades com relação aos inúmeros problemas decorrentes da adaptação e acomodação de novos contingentes populacionais decepcionados com seus locais de origem e desejosos de novas perspectivas de trabalho e acesso aos bens e serviços oferecidos pelos grandes centros urbanos. 

            Quer se entender que as políticas educacionais emancipatórias devem voltar seu olhar para um alinhamento entre o perfil das comunidades, as escolas locais e as empresas. Frisa-se que, esta expectativa não exclui as escolas privadas, mas direcionam-se às escolas públicas em razão do investimento público dos governos, municipais, estaduais e federais. 

            Em Curitiba, a emancipação enquanto vista sob o prisma da participação na sociedade através da integração do indivíduo – aluno ao mundo do trabalho, pressupõe estratégias institucionais já contempladas numa jornada secular, ainda que de caráter intervencionista. Nesta perspectiva, deve-se procurar a história das instituições públicas que abraçaram este ideal político-pedagógico, destacando-se a atual Universidade Tecnológica Federal do Paraná, o Instituto de Educação do Paraná e as várias escolas públicas estaduais localizadas na capital do Estado.

            As práticas de gestão democrática (colegiada) de educadores, como instrumento do PPPs, só conseguem articular oposições básicas quando são capazes de ultrapassar as formas tácitas e alcançar o campo estratégico das representações políticas formais.

            Para a pesquisadora Cristina Cardoso, os projetos são pensados numa esfera menos abrangente do que aquela prevista nos PPPs onde se pretende delinear as ações norteadoras das escolas públicas envolvendo segmentos comunitários diversos, em reuniões de pais, alunos, professores e profissionais da educação realizadas sazonalmente. E porque não dizer que são dissolvidos nele os projetos em si, visto que norteiam as estratégias da escola, tanto na perspectiva dos alunos, como da própria Secretaria de Educação do Paraná (SEED), e do Ministério da Educação e Cultura, havendo notoriamente uma crescente presença de Organizações Não-Governamentais e de organizações privadas.

            Como reflexos das políticas públicas de educação que têm substituído um planejamento sistemático para educação por “projetos de ação imediata” há que se considerar as condições sociais e educacionais brasileiras, a implementação de projetos nos quais se leva em consideração o desenvolvimento individual e a autonomia de cada aluno podendo  resultar em um impacto duvidoso, na medida em que existe não apenas uma desigualdade social de imensas proporções, como a diferença,  embora  as mesmas na deveriam, em tese,  representar um empecilho na aprendizagem observando ainda que muitas escolas não contam com material, a participação dos pais e a formação continuada dos docentes. Deve-se notar que o Projeto Político Pedagógico ao contrário pressupõe todos estes elementos destacados pela autora, e possibilita a participação dos educadores e comunidade na elaboração de metas para o cumprimento do papel institucional da escola. Igualmente a formação dos docentes e o caráter exploratório da atividade profissional do educador, além da baixa remuneração vulnerabiliza a qualidade da educação oferecida nos estabelecimentos públicos de ensino.  Segundo o INEP (2004) 81.3% dos professores no Brasil são mulheres, o que não diminui a qualidade reflexiva dos PPPs em nada, visto que a mulher é o ser mais sensível às dificuldades educacionais enfrentadas nas famílias nos últimos anos e portanto o sexo mais presente nas formulações necessárias que devem comparecer nos PPPs.

            A abrangência da missão social da escola administrada por projetos, visa dar resposta a uma demanda crescente de interesses educacionais, o que levou no Paraná, o repensar da mesma pela implementação de vários deles como: O Paraná Digital (Inclusão Digital);  o Projeto Fera (Manifestações culturais e artísticas no Meio Estudantil);  Fórum das Águas (Conscientização Ambiental) entre outros.

            Também o setor privado acena para a sociedade civil possibilitando parcerias da escola com seus interesses como o Projeto “Amigos da Escola” da Fundação Roberto Marinho, além da abertura nas empresas para estágios supervisionados como aqueles oferecidos pelo Centro de Integração Empresa Escola (CIEE-PR).

            As políticas públicas podem ser entendidas como o conjunto de planos e programas de ação governamental voltados à intervenção no domínio social, por meio dos quais são traçadas as diretrizes e metas a serem fomentadas pelo Estado, sobretudo na implementação dos objetivos e direitos fundamentais dispostos na Constituição.

1. Observa-se que no Brasil as políticas públicas educacionais foram orientadas para a transversalidade, interdisciplinaridade e multidisciplinariedade. A primeira diz respeito às dimensões da didática no sentido de estabelecer na prática educativa uma relação entre aprender, na realidade e da realidade, conhecimentos teoricamente sistematizados.           A segunda questiona a segurança entre os diferentes campos de conhecimento sem considerar, no entanto a influência entre eles, questionando a realidade sobre a qual a escola historicamente foi construída dos conteúdos curriculares, onde pouco ou quase nada deste aprendizado condiz com um plano real de realizações num mundo competitivo de dificuldades emergentes. Já a multidisciplinariedade sugere o multiculturalismo, denominador comum dos movimentos atuais em direção à democratização da educação em todo o mundo, desde que fortaleça a diversidade cultural (MATTOS, 2003).

            Em Curitiba, alguns centros educacionais tornaram-se lugares de desejo entre a população estudantil, ou pela tradição, ou pela qualidade das instalações oferecidas, entre eles, o mais conhecido, Colégio Estadual do Paraná – CEP. Os deslocamentos urbanos da clientela no entanto se fazem necessários, nem sempre associando qualidade de ensino regional, nas escolas públicas dos bairros, aumentando os fluxos de deslocamento no sentido periferia-centro.  O Instituto de Educação do Paraná desempenha forte papel na formação de profissionais da Educação com localização central igualmente.

            A educação contemplada num processo contínuo, possibilita a ascensão de alunos da rede pública de ensino, para um centro de excelência de formação profissional como a UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná), com núcleo tradicionalmente central e recentemente periférico, relevando as diferenças e desigualdades sociais, a exemplo das vagas preferenciais para alunos que tenham estudado apenas na rede pública de ensino, além da questão étnica, porém acentuada a competitividade das vagas para acesso a esta instituição, tanto em cursos de 2º como 3º Graus. 

            Neste sentido, vale rever especificamente o Projeto Político Pedagógico da mesma. O PPI (Projeto Político Pedagógico Institucional da) UTFPR foi aprovado pela DELIBERAÇÃO Nº. 01/2007, de 09 de março de 2007 tendo como vigas mestras, a análise de outros modelos, como o Estadunidense, Argentino, Alemão e Francês para sua elaboração. Consolida a princípio as transformações ocorridas desde sua fundação em 1909, resultante de um amplo processo participativo, admitindo que a instrução fosse para poucos enquanto que o ensino direcionado para o trabalho seria para muitos (p.13). Acentua que a década de 1970 teria sido um marco na escalada por transformações significativas no sistema de ensino brasileiro reiterando:

              De acordo com Kruger (2006), a partir da década de 70, juntamente com outras transformações de ordem política e ideológica, o modelo taylorista-fordista entrou em uma fase crítica, entre outros motivos, pela saturação dos mercados, pela retração do consumo em razão do desemprego estrutural que se iniciava e pela resistência dos trabalhadores aos métodos deste modelo de produção alienante e exploratório. Desmoronou o pacto fordista e o welfare state, e outros princípios econômicos e políticos foram se fortalecendo, assim como o estabelecimento de outros mecanismos sociopolíticos e institucionais na relação entre capital, trabalho e Estado (p.15).

1.             A partir desta perspectiva, a educação profissional e tecnológica vem sendo entendida como um processo que objetiva, ao mesmo tempo, qualificar o cidadão e educá-lo em bases científicas, bem como ético-políticas e culturais, baseado na estruturação de uma formação que unifique ciência, tecnologia e trabalho.     Necessariamente este alinhamento de interesses da Instituição perpassa o viés emancipatório, visto que admite que não possa haver uma indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, no Projeto Político Pedagógico Institucional da UTFPR, porque entende que aprender não é estar em atitude contemplativa em relação ao conhecimento e, sim, envolver-se na construção de conhecimento compartilhado, com o intuito de que a realidade seja apreendida e não somente reproduzida. A intervenção na realidade, o pensar tecnologias, passa a ser atitude consciente na busca da emancipação (p.69) Trata ainda da questão da desigualdade social, referindo-se a impossibilidade das tecnologias gerarem a eliminação das desigualdades decorrente da própria globalização longe de ser universal, logo, a apropriação de saberes poderia atenuá-las quando muito, pela formação cidadã que se dê aos jovens futuros profissionais de amanhã.  Tem claro em seu bojo que a Instituição deve ser símbolo de democracia e de convivência humanitária em busca do bem comum, livre de qualquer manifestação ou preconceito ou ato de discriminação em relação a diferenças religiosas, políticas, raciais, de classe social, sexo ou nacionalidades (p.74).

            Como esclarece Paulo César de Souza Inácio,  os termos acima mencionados são utilizados para designar o segmento da educação escolar brasileira, de nível médio (equivalente ao antigo 2º grau), destinado à qualificação para o exercício de atividades laborais nos diversos setores da economia (agrícola, industrial, comercial e de serviços), através de cursos técnicos. Na presidência de Getúlio Vargas (1930) devido ao processo de urbanização e industrialização observou-se a necessidade de reorganização do sistema de ensino.

            Com a Reforma Capanema (1942-1946), a conseqüente decretação das “Leis” Orgânica do Ensino, a criação das escolas técnicas para a oferta de cursos técnicos e a divisão do nível secundário de ensino em dois ciclos, este ramo da educação é deslocado para o 2º ciclo do nível secundário e se constitui como parte de uma política nacional de educação.

            O acesso ao ensino superior, para os concluintes dos cursos técnicos, no entanto, somente será regulamentado pela Lei nº. 1.821, de 12 de março de 1953 (“Lei de Equivalência”), regulamentada, por sua vez, pelo Decreto nº. 34.330, de 21 de outubro de 1953. Estas normas jurídicas – que foram uma resposta política (populista) às pressões das camadas populares e médias urbanas no sentido de que lhes fossem oferecidas maiores condições de mobilidade social – estabeleceram a articulação do Sistema Federal de Ensino Técnico e do “sistema privado de formação profissional para a indústria e para o comércio” (SENAI e SENAC), com o sistema regular de ensino, permitindo aos concluintes dos cursos técnicos matrícula em cursos do Ensino Superior, desde que relacionados com a habilitação técnica obtida e mediante “estudos de adaptação” e aprovação em exame vestibular.

            A equivalência plena entre os cursos técnicos e os demais cursos do 2º ciclo do secundário (clássico e científico) e, portanto, o acesso indiscriminado ao Ensino Superior somente foi obtido com nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº. 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Com a retomada do processo de expansão capitalista levado a cabo pelo regime militar instaurado no país pelo golpe de abril de 1964, as funções econômicas atribuídas à educação, especialmente ao ensino profissionalizante – que se coadunavam com a teoria do capital humano –, ganham um papel de destaque no cenário educacional o que acabou levando às reformas efetivadas pelas leis 5.540 de 28/11/1968 e 5.692 de 11/08/1971 – que implantaram, respectivamente, novas políticas educacionais para o ensino superior e novas diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. Esta LDB de 1971 tornou obrigatória a profissionalização no ensino de 2º grau para, segundo os documentos oficiais, dotar a nação dos recursos humanos – especialmente no que se referia à qualificação profissional de nível médio – necessários aos programas de desenvolvimento nos diversos setores da economia. Onze anos depois – com a reforma da LDB efetivada pela Lei nº. 7.044 de 18 de outubro de 1982 – a profissionalização no ensino de 2º grau deixou de ser obrigatória. Com a promulgação da LDB de 1996 – Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro – este ramo da educação escolar brasileira foi abrangido pelo que passou a se designar como Educação Profissional.

            Como nos ensina FERRETI (1997) a formação profissional se defronta, em meados da década de 1990, além das fronteiras brasileiras, logo, urge a necessidade de confrontações entre desafios enfrentados e resultados obtidos, visto que várias áreas da ciência vem mostrando interesse na interpretação deste assunto (sociologia, economia, administração, engenharia, psicologia, educação), sobre as ligações entre tecnologia e qualificação, enfatizando o treinamento necessário de novos atores para fazer frente às demandas de serviços decorrentes do uso de novas tecnologias. Observa-se pois o controle sutil e a ameaça constante da exclusão. Destaca que o chamado “modelo de competência” surge como alternativa, no plano empresarial, para orientar a formação de recursos humanos compatível com a organização do trabalho que lhe convém. Tal conceito é contraposto ao de qualificação profissional (e, às vezes, usado como seu sinônimo), mas tem conotações diferentes, na medida em que enfatiza menos a posse dos saberes técnicos e mais a sua mobilização para a resolução de problemas e o enfrentamento de imprevistos na situação de trabalho, tendo em vista a maior produtividade com qualidade.

            O que se percebe é a busca de uma adequação do sistema de ensino pela conquista do progresso econômico e social ainda que se defina desenvolvimento, como forma de transformação do estado de subdesenvolvimento (baixa produção, estagnação, pobreza) (BOTTOMORE, 1996, p. 197).

            Uma das Indagações de Ferreti (1997) chama especial atenção a exemplo, como deve se estruturar a formação profissional para enfrentar as necessidades postas pela flexibilização da economia e da produção e pela rapidez das mudanças?  Responde  afirmando que o fato de que  várias alusões são feitas à necessidade de que a formação profissional, para além das demandas das grandes empresas, que são as consumidoras usuais das inovações tecnológicas e as mais envolvidas com a competitividade global, se preocupe com os desafios que se colocam para as micro, pequenas e médias empresas e, também, com os trabalhadores autônomos e com os que, forçados pelo desemprego no setor formal, se vêem obrigados a sobreviver na economia informal.

            As sociedades modernas passam a viver da contradição entre os princípios da emancipação, que continuaram a apontar para a igualdade e a integração social e os princípios da regulação, geradores de processos de desigualdade e de exclusão produzidos pelo próprio desenvolvimento capitalista (SANTOS (a), 1995).

            O conceito de cidadania sugerido por Bottomore (1996, p.72) refere-se à condição de membro de um estado-nação e como posse de um corpo de civis, políticos e especialmente sociais. Neste viés inclui-se a participação cidadã (obrigações comuns de cada membro no tecido social) e a citadina (responsável por uma interação entre a polis e as ideologias de grupos sociais constituídos comunitariamente em redes ou não).

            Para Kauchakje (2001) a educação pertence ao rol dos direitos incluídos no debate acadêmico sobre a sociedade inclusiva visto que não são garantidos no contexto nacional embora faça parte da referência à igualdade. A exclusão baseada na desigualdade social pode sobrepor-se, agravando e aprofundando outras exclusões fundamentadas na diferença.

            Sugere que deve haver um espaço de negociação e diálogo nos liames dos movimentos sociais no modo de “fazer política”, esclarecendo que a desigualdade social potencializa outras formas de injustiça social, como as baseadas na diferença. A inclusão social não está inequivocamente vinculada à conquista ou garantia dos direitos à igualdade e / ou à diferença, fato este que requer a compreensão das reivindicações oriundas dos movimentos e grupos sociais litigantes destes direitos considerando a realidade e contexto social emergentes (SOUZA,2005,  p. 55-69).

            Percebe-se pelas sinopses oferecidas on-line com o perfil das instituições de ensino público a nível técnico ou profissional em Curitiba, que a preocupação com a institucionalização dos estabelecimentos de ensino faz parte de um discurso histórico secular, de forma que municípios com menos amadurecimento político poderiam quando muito ter modelos educacionais implantados seguindo-os como exemplo, na hipótese de serem considerados como tal, associados a projetos novos do atual governo federal na inclusão de novos núcleos de formação profissional junto aos pólos .

            A história do Colégio Estadual do Paraná (CEP) começa oficialmente antes da criação do Estado do Paraná, visto que ainda era uma Província de São Paulo até 1853.  O então criado Licêo de Coritiba em 1846 pela Lei n.º 33, de 13 de março, sancionada pelo Presidente da Província de São Paulo, Marechal Manoel da Fonseca Lima e Silva - Barão de Suruí, e instalado em casa alugada no Largo da Matriz, atual Praça Tiradentes, marcado por um programa oficial de imigração européia para a região, principalmente de poloneses, alemães e italianos que vieram em busca de riquezas. Pela Lei n.º 456, de 12 de abril de 1876, o Licêo passa a denominar–se Instituto Paranaense, anexo ao qual é instalada a Escola Normal, atual Instituto de Educação Prof. Erasmo Pilotto. Com a Reforma do Ensino em 1892, o Instituto Paranaense passa a denominar- se Gymnásio Paranaense. Pela Lei Estadual n.º 365, em 11 de abril de 1900, o Gymnásio Paranaense é equiparado ao Gymnásio Nacional, atual Colégio Pedro II.

            No ano de 2001 foi solicitada a cessação definitiva dos cursos profissionalizantes amparados pela LDB 5692/71. Através da Resolução nº 3160/2001, é autorizado o funcionamento dos cursos de Educação Profissional de Nível Técnico, aprovados pela PARANATEC.  A partir de julho de 2002 a nomenclatura do Estabelecimento volta a ser Colégio Estadual do Paraná - Ensino Médio e Profissional, pela Resolução nº3.160/2001. Autorização e Reconhecimento dos cursos Pós Médio: Técnico em Hospitalidade (Resolução nº174, de 23 de janeiro), Técnico em Secretariado (Resolução nº465, de 18 de fevereiro), Técnico em Informática (Resolução nº173, de 23 janeiro).  Em 2003 ocorre a renovação de Reconhecimento do Ensino Médio e Profissional pela Resolução nº3.415, Diário Oficial nº6.619, de 3 de dezembro. É feita a aprovação da Proposta Curricular para implantação de Cursos de Educação Profissional Nível Técnico, integrado ao Ensino Médio (04 anos), Parecer nº109503, de 18 de dezembro, do Conselho Estadual de Educação. No ano de 2004 inicia de forma gradativa a implantação dos Cursos de Comunicação e Artes e de Edificações no período noturno. No ano de 2005, foi implantada a trimestralidade no sistema de avaliação. Inicia, na modalidade subseqüente, o curso de Administração. Em fevereiro, é aprovado o Novo Regimento Escolar. Eleito o novo Conselho Escolar, de acordo com o Novo Estatuto, normatizado pela SEED.

                O Instituto de Educação do Paraná foi criado pela Lei n.º 456 de 12 de abril de 1.876, com o nome de Escola Normal pelo então Presidente da Província Adolpho Lamenha Lins. Essa Escola Normal, anexa ao Instituto de Preparatórios ou de Estudos Propedêuticos, formou sua primeira turma de Professores em 1878, sob a direção do Dr. Justiniano de Mello e Silva, então Diretor Geral da Instrução Pública. Em julho do ano de 1876 foi divulgado um novo regulamento de ensino, dando nova forma ao Instituto de Preparatórios, estabelecendo dois cursos: Escola Normal e Instituto Paranaense, o qual mais tarde se chamou Liceu Paranaense e depois, por força da Reforma de 1900. Ginásio Paranaense. No entanto, a Escola Normal e o Ginásio Paranaense funcionavam conjuntamente, sob direção do Diretor Geral da Instrução Pública. Com a reforma do Curso Normal, em 1927, os dois cursos passaram a funcionar com aulas separadas e normas especiais, apesar de no mesmo edifício. Em 1922, quando se comemorava o Centenário da Independência, o Governador Dr. Caetano Munhoz da Rocha entregou à Escola Normal o prédio do atual Instituto de Educação, o Palácio da instrução, na Rua Aquidaban, hoje Emiliano Perneta. Lysímaco Ferreira da Costa elaborou um novo regulamento para as Escolas Normais que entrou em vigor em 1923, o qual dava novos aspectos ao estabelecimento, assegurando-lhe autonomia e criando um Grupo Escolar para prática pedagógica das alunas da Escola Normal. No ano de 1936, pelo Decreto 1.929, passou a Escola Normal a ser Escola de Professores, com nova estrutura e tendo como exigência, para nela se ingressar, haver o pretendente terminado o Curso Ginasial. Aí se iniciou um período de grandes realizações pedagógicas e intensas mudanças. Em 1946 a Lei Orgânica do Ensino Normal, Decreto Estadual n.º 3530 de 03/01/46, transformou a Escola Normal em Instituto de Educação do Paraná com uma nova realidade pedagógica, composta de Jardim de Infância, Primário, Ginásio, Normal, Administração Escolar, Aperfeiçoamento e Atualização. Em 1947, acresceu-se a esses cursos o Ginasial Misto Noturno. Em 1966 foi dinamizada uma nova sistemática educacional aprovada pelo Conselho Estadual de Educação com um Plano Experimental, cuja característica maior residia no atendimento às diferenças individuais, adotando estratégias as mais modernas, o qual teve sua extinção com a Reforma Educacional de 1971. A Lei 5692/71 trouxe novas modificações à estrutura do Instituto com a proposta organizacional de complexos de ensino. A Resolução 3601/73 estabeleceu o Complexo 02 para o IEP, congregando sob sua direção 13 unidades escolares. No entanto, às vésperas do Centenário, o Instituto de Educação do Paraná tem previsão de voltar à sua unidade anterior, com Curso Fundamental de 1.º Grau “Alba Guimarães Plaisant”, Curso de Habilitação de Magistério – 2.º Grau, Curso Noturno com Ensino Supletivo e Cursos Adicionais para atualização e especialização como o de Jardineiras, já aprovado pelo Conselho Estadual de Educação.

            Adequando-se às disposições da Lei 5692 de 11 de agosto de 1971, o Instituto de Educação do Paraná teve Plano de Implantação do Ensino de 1. º Grau, integrando os cursos Primário e Ginasial, aprovado pelo Conselho Estadual de Educação pelo Parecer n.º  201/71. A ESCOLA DE APLICAÇÃO ALBA G. PLAISANT foi então absorvida pelo novo sistema, perdendo esta caracterização. Em 1973, pelo Parecer n.º 65 de 11 de maio, foi aprovado, pelo Conselho Estadual de Educação, o Plano de Implantação do 2.º Grau, com as Habilitações de Magistério e Técnico de Turismo sendo este, posteriormente, transferido para a Escola Normal Colegial Lysimaco Ferreira da Costa.Em decorrência da Lei 5692/91 o Instituto de Educação do Paraná suprimiu os cursos de especialização e de aperfeiçoamento que vinha mantendo há longos anos e propõe-se, agora, a habilitar Professores para o Magistério Pré-Escolar, tendo em vista preencher uma das lacunas do atual sistema de ensino.Em 1977 foi construído um novo prédio a fim de auxiliar o atendimento escolar, com salas de aula, local adequado à biblioteca e laboratórios.Em 1979, o estabelecimento passou a oferecer os Cursos Adicionais em Pré-Escolar e Educação Especial (Audiocomunicação), atendimento este aprovado pelo Conselho Estadual de Educação.

            Em 1998, com a proposta da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n.º 9.394/96 -, tiveram início as primeiras turmas de Ensino Médio, com formação geral do aluno que requer na sua formação a aquisição de conhecimentos básicos, preparação científica e a prontidão para utilizar as diferentes tecnologias relativas à apropriação do conhecimento.

            A história da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)  teve início no século passado.  Sua trajetória começou com a criação das Escolas de Aprendizes Artífices em várias capitais do país pelo então presidente, Nilo Peçanha, em 23 de setembro de 1909. No Paraná, a escola foi inaugurada no dia 16 de janeiro de 1910, em um prédio da Praça Carlos Gomes. O ensino era destinado a garotos de camadas menos favorecidas da sociedade, chamados de “desprovidos da sorte” (grifo nosso). Pela manhã, esses meninos recebiam conhecimentos elementares (primário) e, à tarde, aprendiam ofícios nas áreas de alfaiataria, sapataria, marcenaria e serralheria.             Inicialmente, havia 45 alunos matriculados na escola, que, logo em seguida, instalou seções de Pintura Decorativa e Escultura Ornamental. Em 1936, a Instituição foi transferida para a Avenida Sete de Setembro com a Rua Desembargador Westphalen, onde permanece até hoje. O ensino tornou-se cada vez mais profissional até que, no ano seguinte (1937), a escola começou a ministrar o ensino de 1º grau, sendo denominada Liceu Industrial do Paraná. Cinco anos depois (1942), a organização do ensino industrial foi realizada em todo o país. A partir disso, o ensino passou a ser ministrado em dois ciclos. No primeiro, havia o ensino industrial básico, o de mestria e o artesanal. No segundo, o técnico e o pedagógico. Com a reforma, foi instituída a rede federal de instituições de ensino industrial e o Liceu passou a chamar-se Escola Técnica de Curitiba. Em 1943, tiveram início os primeiros cursos técnicos: Construção de Máquinas e Motores, Edificações, Desenho Técnico e Decoração de Interiores. Antes dividido em ramos diferentes, em 1959 o ensino técnico no Brasil foi unificado pela legislação. A escola ganhou, assim, maior autonomia e passou a chamar-se Escola Técnica Federal do Paraná. Em 1974, foram implantados os primeiros cursos de curta duração de Engenharia de Operação (Construção Civil e Elétrica). Quatro anos depois (1978), a Instituição foi transformada em Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (Cefet-PR), passando a ministrar cursos de graduação plena. A partir da implantação dos cursos superiores, deu-se início ao processo de “maioridade” da Instituição, que avançaria, nas décadas de 80 e 90, com a criação dos Programas de Pós-Graduação. Em 1990, o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico fez com que o Cefet-PR se expandisse para o interior do Paraná, onde implantou unidades. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBE), de 1996, que não permitia mais a oferta dos cursos técnicos integrados, a Instituição, tradicional na oferta desses cursos, decidiu implantar o Ensino Médio e cursos de Tecnologia. Em 1998, em virtude das legislações complementares à LDBE, a diretoria do então Cefet-PR tomou uma decisão ainda mais ousada: criou um projeto de transformação da Instituição em Universidade Tecnológica.  Após sete anos de preparo e o aval do governo federal, o projeto tornou-se lei no dia 7 de outubro de 2005. O Cefet-PR, então, passou a ser a UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ (UTFPR) – a primeira especializada do Brasil.

            Atualmente, a Universidade Tecnológica conta com onze campi, distribuídos nas cidades de Apucarana, Campo Mourão, Cornélio Procópio, Curitiba, Dois Vizinhos, Francisco Beltrão, Londrina, Medianeira, Pato Branco, Ponta Grossa e Toledo.
Conta com 17 cursos Técnicos Integrados (três na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja) e 1 Curso Técnico Subseqüente, vários cursos de graduação, 60 especializações, 7 mestrados e 2 doutorados.

CONCLUSÃO

            A articulação entre o meio social e a educação como mecanismo transformador da realidade social é efetivamente observada em Curitiba em diferentes núcleos de atuação educativa, inclusive onde o autor já prestou seus serviços como educador, tanto no âmbito estadual como federal  (2003-2009). Neste período, observou-se que ao contrário daquilo que se espera, os índices de evasão escolar são absurdos, com baixo rendimento escolar, ociosidade do menor, fatores que o levam a delinqüência juvenil, falta de integração das políticas educacionais que minimizem a problemática social decorrente da falta de ajuste das expectativas da escola com relação à possibilidade de contribuir no processo produtivo por intermédio dos mecanismos de acesso aos meios de produção, pela profissionalização obtida na escola e do trabalho decorrente deste resultado. Ao mesmo tempo, acumula-se a preocupação com a exploração do trabalho do menor, da condição de vida de sua família, da redistribuição de recursos para famílias de baixa renda com efetividade neste investimento, para manutenção das necessidades do menor até completar idade que o habilite para o trabalho qualificado ou não. Embora o transporte coletivo em Curitiba seja facilitado, comparativamente a outros centros urbanos, além do custo do transporte para as famílias dos estudantes, há também a questão da segurança.

            O mesmo não ocorre na experiência adquirida no magistério exercido na UTFPR, onde deve se supor que os filtros de seleção permitem aumentar a qualidade dos alunos e as expectativas dos educadores quanto à tarefa de educar. Todos, no entanto, são sujeitos de direitos e obrigações no cotidiano escolar e nestes processos os critérios seletivos da desigualdade e diferença são respeitados.  

            Vale lembrar a Declaração Universal dos Direitos Humanos em seu Artigo XXIII que assegura a toda pessoa o direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego.  E ainda, de que toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho.  Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se acrescentarão se necessário, outros meios de proteção social. Aliado a esta firme convicção, está o Artigo XXVI, que assenta as premissas de que toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.    Segundo o instituto, a instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.    Importante suas últimas palavras em que se observa o fato de que os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. Logo, a invocação destes artigos, destacando a educação e o trabalho, permite aos cidadãos, segundo o Artigo XXVII a ampliação do direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo científico e de seus benefícios.  Destacando ainda que todos os cidadãos tenham direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou artística da qual seja autor.

            A educação, antes de tudo, deve atender aos anseios da sociedade, visando qualificar indivíduos potencialmente capazes de interferir no processo produtivo de modo a ser um agente contribuinte da sustentação da família, sem sacrifício do desenvolvimento de suas aptidões. O que se observa é que a base social da família brasileira tem raízes profundamente patriarcais em que a emancipação do indivíduo acontece tardiamente, tornando-se em verdade um sujeito oneroso ao sistema e aos próprios pais. O ideal seria alicerçar a família com programas e projetos sociais educacionais que pudessem propiciar ao indivíduo o amplo desenvolvimento de suas aptidões de modo a contribuir para sua auto-sustentabilidade. Considera-se neste artigo, a educação gratuita nas esferas estadual e federal, contando é claro com a municipal na continuidade do processo educativo, o que já constitui um caminho para facilitar o processo emancipatório quando muitos pagam por estes serviços.

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