Um Olhar Da Gestão Nas Áreas De História E Geografia No Ensino Médio

Publicado em: 03/07/2009 |Comentário: 1 | Acessos: 5,579 |

INTRODUÇÃO

O presente artigo busca proporcionar algumas reflexões de gestão educacional no campo das disciplinas de história e geografia, importantes área do saber do ensino médio, que proporcionam aos alunos uma visão ampla sobre o meio em que vivem.

Contribui com os alunos para uma construção dos laços de identidade e formação da cidadania, levando-os a entender os limites e as possibilidades de sua atuação na sociedade. A formação de “cidadãos”, vem ocorrendo sem reflexões sobre seu significado. Do ponto de vista da formação histórica do estudante, a questão da cidadania envolve escolhas pedagógicas específicas para que ele possa conhecer e distinguir diferentes concepções de cultura.

Segundo Oliveira (1997), a escola não pode mais permanecer nas franjas do sistema dos mecanismos de controle social e econômico do sistemas capitalista. Nesta perspectiva, a escola tem um papel fundamental ao lado da família e do meio social mais amplo, enquanto esferas de produção de conhecimentos e de preparação do aluno para viver e agir na contemporaneidade.

O trabalho é de caráter descritivo, interpretativo e bibliográfico, possibilitando dessa forma, um maior esclarecimento sobre a importância de ensinar, aprender e discutir História e Geografia na sociedade escolar.

 TEMPO DE MUDANÇAS

A “revolução” de maio de 1968, ocorrida na França, com início das manifestações na Universidade de Nanterre, em Paris e que mais tarde ganha espaço nos campi de Sorbone e Quartier Lantin, traz para a sociedade em geral um novo comportamento, uma nova visão da educação no mundo. Entre os acontecimentos, pode-se observar que estes foram espontâneos e de cunho anti-autoritário ou anárquico. De acordo com Ricci (2003), “o investimento na educação significava a ampliação de mão-de-obra, diversificação das profissões técnicas e dos quadros burocráticos na administração e organização dos negócios”. Assim sendo, é importante destacar que o modelo de gestão educacional do século XIX e meados do século XX, era elitista e a educação tinha uma importante aliança com a indústria. Neste cenário,

“A pergunta fundamental que se deve fazer a qualquer sistema educacional refere-se ao tipo de produto que seus administradores esperam fabricar, e para que tipo de sociedade. No século XIX, a resposta era ‘o bom cidadão’ numa ‘república democrática’. Na metade do século XX, é o ‘homem êxito’ numa ‘sociedade de especialistas em empregos seguros’ (...). Na nova sociedade, a instrução perdeu seu significado no plano social e político para exercer uma função econômica e profissional. Na vida e nos padrões de sucesso do empregado de ‘colarinho branco’ (gerente, vendedores, empregados de escritório e profissionais liberais assalariados), o período escolar é a principal chave para todo o seu destino profissional”. (Wright Mills, apud ARANHA, 1996).

Contribuindo para os avanços e transformações na área do ensino, a História contou com grandes líderes inspirados na “revolução” de maio de 1968, com destaque para os filósofos Jean-Paul Sartre e Herbert Marcuse, que baseados nos pensamentos de Marx e Freud, elaboraram críticas à sociedade burguesa e à ideologia da sociedade industrial. Nesse período surgem expressões de insatisfação ou inconformismo, como as apresentadas por Aranha (1996), “é proibido proibir”; “não mude de emprego, mude o emprego de sua vida”; “sejamos realistas, não se peça o impossível”; “nosso modernismo não passa de uma modernização da política”.

 A EDUCAÇÃO E O BRASIL: REFORMAS SEM MUDANÇAS

Concernente com as transformações no mundo, as mudanças também atingem o Brasil através da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961), que estabelece a formação, estratégia e a concepção do perfil geral do profissional da educação; as quais vinham sendo desenvolvidas nos anos anteriores através da instituição e regulamentação de Decretos-Lei, como a Lei Orgânica de Ensino Industrial, criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942), Leio Orgânica do Ensino Comercial (1946), posteriormente, a Lei Orgânica do Ensino Primário, Ensino Normal, Ensino Agrícola e a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem (SENAC).

No entanto, em julho de 1968 o Presidente da República Marechal Arthur da Costa e Silva, decretou a criação de um Grupo de Trabalho para apresentar uma proposta de reforma universitária: (reflexos do Concílio Vaticano II (1962/65) e da ‘revolução’ de maio de 1968, na França).

Segundo CHAUI,

 “... abrir vagas, ampliar o corpo docente, aumentar verbas e recursos, criar cursos básicos para a integração de toda a universidade, pôr um fim na tirania da cátedra, instaurar os departamentos com seus colegiados. ‘Fora com a universidade elitista e de classe!’ Universidade crítica. Livre, aberta”. Seriam as idéias que margeariam as reformas. (CHAUI, Marilena. Folha de São Paulo. 22-01-1984, citado em PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. São Paulo: Ática, 1990.).

CHAUÍ apud PILETTI, 1980, p. ???)

Mas a reforma não alcançou êxito no campo democrático, pois o país estava mergulhado em um período de ditadura, pois através da Lei n.º 5.540/68 que implementou a reforma do ensino, foi intensificado o ensino com o mercado, e as mudanças somente favoreceram os setores ligados ao regime militar.

A ausência do “estado de direito” foi o que caracterizou o período vivido por toda sociedade brasileira durante os vinte anos em que viveu sob o medo gerado pelo arbítrio do governo, no período denominado de “ditadura militar”. O controle sobre a consciência política dos cidadãos através da educação (de caráter anti-democrático e ideológico) se faz refletir nas determinações legais promulgadas e instituídas no âmbito do território nacional.

De acordo com PILETTI (1990, p. 119), a reforma:

“institui o vestibular  classificatório, eliminando a nota mínima. Dessa forma, só seriam aprovados tantos candidatos quantos fossem as vagas. Deixavam de existir os ‘excedentes’; através da organização em departamentos, procurou enquadrar a universidade dentro de um modelo empresarial, que lhe desse mais eficiência burocrática, ‘o mesmo objetivo se tentou alcançar com a organização em semestres’; a organização da universidade em unidades, não mais centralizadas em torno da faculdade de Filosofia, Ciências e Artes, dificultou a integração entre os estudantes e a vida universitária propriamente dita; multiplicaram-se as vagas em escolas superiores particulares, de forma a permitir, em muitos casos, a existência de sobra de vagas nessas escolas”.

Corroborando com o mesmo plano político, a Lei n.º 5.692/71 em seqüência, promove reformas no ensino primário e médio, amplia a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos; foi instituída a obrigatoriedade da oferta das disciplinas de: Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação Artística, Religião e Programa de Saúde; Exclusão das disciplinas de Filosofia (que ressurge como disciplina através do Parecer 342/82 do CFE); substituição das disciplinas de História e Geografia por Estudos Sociais (somente através da Resolução n.º 07/78 do CFE, volta a ser permitido o desdobramento da disciplina de Estudos Sociais em História e Geografia); entre outros. Em resumo, a reforma do ensino foi puramente política, atendendo os interesses da classe dominante e governante do período.

Em cumprimento ao disposto na LDB/71, o Ministro da Educação da época, coronel Jarbas Passarinho, constituiu um grupo de trabalho para elaboração de propostas para a reforma do Ensino Fundamental e Médio. Com a aprovação do Decreto-Lei, podemos destacar as seguintes propostas:

1 – estudos para a formação, aperfeiçoamento, treinamento e retreinamento de professores e especialistas;

2 –  profissionalização do professor pelo estatuto do magistério;

3 – critérios para fixação dos padrões de vencimento à base da capacitação do professor e não pelo nível de ensino em que esteja atuando;

4 –   tratamento especial para os professores não titulados;

5 – aproveitamento de graduados  de  ensino  superior  como   professores de disciplinas de formação profissional;

6 – capacitação do magistério para as suas responsabilidades polivalentes na escola;

7 –   co-responsabilidade  dos  professores na ministração do ensino e verificação da eficiência da aprendizagem dos alunos.

Conforme RICCI, (2003, p. 49),

... a expressão treinamento e capacitação, que expressa a concepção de formação da época. Da mesma forma, os itens 4 e 5 revelam uma desconsideração com a natureza profissional do professor, na medida em que graduados de outras áreas devem ser aproveitados como professores (engenheiros e outros profissionais, que nunca tiveram qualquer tipo de reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem, são no entender do Grupo de Trabalho, professores em potencial).

Assim, nas décadas de 70 e 80 os debates sobre a educação aumentam em relação às décadas passadas, com o compromisso de discutir os reflexos das reformas ocorridas no passado e o rumo da educação nos anos posteriores. As instituições de cunho acadêmico e sindical, promoveram ao longo desses anos fóruns e conferências que foram responsáveis pela organização do primeiro Congresso da Educação Brasileira realizado em 1996. Nesse período foi elaborada num contexto imerso em problemas sociais, econômicos e políticos (inflação, analfabetismo, impeachment, dificuldades institucionais...) a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, objetivando promover efetivamente profundas transformações no campo educacional.

Entretanto, a atual LDB não pode ser considerada uma Lei completa e capaz de atender a todos os anseios de educadores e educandos, pois em alguns aspectos é contraditória, em outros, abrangente demais, ou até mesmo minudente noutros. Com as demais LDBs, a Lei 9.394/96, implantada sob uma concepção neoliberal, atende à ideologia dominante, minimiza as obrigações do Estado, descentraliza responsabilidades sem garantir os insumos necessários para sua concretização, valoriza as privatizações (mecanismo do mercado capitalista), é aberta e flexível, cuja flexibilidade dá abertura para interferências e intervenções na sua maioria ao MEC e aos interesses neoliberais.

 HISTÓRIA E GEOGRAFIA E OS PCNs DO ENSINO MÉDIO

Dentre as interferências e intervenções do Ministério da Educação, flexibilizados pela LDB/96, a gestão do ensino médio produziu algumas diretrizes curriculares, reunidas num conjunto de programas por disciplinas denominados PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), que por exemplo, ao referir-se ao estudo da Geografia em sala de aula, sugere que o mesmo deva ser produzido a partir dos conceitos:

“o de ‘paisagem’ que é a fotografia do espaço num determinado tempo, que expressa a realidade espacial, que tem uma história, sendo portanto apenas a aparência do espaço; o lugar, que é o espaço circunscrito por determinados limites, e que concretiza as relações sociais e os interesses e o movimento do contexto maior, do global; o de ‘localização’ que permite localizar/situar os acontecimentos; o de ‘orientação’ que encaminha à localização no espaço, dos eventos, dos lugares em si; o de ‘representação’ que é a forma de abstrair da realidade concreta e expressá-la mental ou graficamente.” (PCN, 1998) p?

Portanto, entender o processo de ensino-aprendizagem no campo da geografia, é estimular o educando à criticidade e prática da cidadania, pois os PCNs nos levam a entender que:

“se toda luta da escola hoje está baseada na construção de uma sociedade cidadã e se essa cidadania passa necessariamente pela formação social e política dos sujeitos, então a geografia deve contribuir significativamente para a concretização deste postulado”. (PCN, 1998)

Desta forma, a disciplina História, não foge a esse contexto, pois se na geografia os conceitos básicos são pré-requisitos para a formação do cidadão nas escolas, História também entende que conceituar “tempo”, “espaço” e “relações”, contribui para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem.

“Pretende-se que a história não seja apenas a introdução de novos temas, mas também, a abertura para novas abordagens sobre as temáticas convencionais onde sejam consideradas como históricas não apenas as experiência vitoriosas, mas também as vencidas, que, muitas vezes, são mais ricas e reveladoras de novos sentidos”. (PCN, 1998)

Assim sendo, a Proposta Curricular, tem como objetivo a revisão de conceitos básicos tanto na geografia quanto na história e a fomentação teórica, interagindo com a práxis do cotidiano. O entendimento da sociedade como um todo, em seu espaço, tempo, relações, memória e identidade, passa pela observação ou interação entre os sujeitos. No caso escolar a proximidade entre educando e educadores; geografia e história; e toda a tentativa interdisciplinar é de grande contribuição para a formação do indivíduo e da sociedade. Um indivíduo capaz de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os instrumentos da cultura.

Nesta perspectiva, educar para a cidadania global requer o entendimento da multiculturalidade, a valorização da interdependência com o meio ambiente e a recriação de novos espaços para os diferentes segmentados da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, parte integrante de uma comunidade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta.

CRITICIDADE... POSSIBILIDADE DE UM NOVO OLHAR...

Imaginar o estudo de História e Geografia em sala de aula como disciplinas isoladas, é quase impossível, pois as duas disciplinas além de serem interdependentes são fundamentais para despertar e desenvolver o senso crítico e analítico dos alunos, levando-os a questionar o mundo à sua volta. Isso significa fazer o aluno amadurecer seu pensamento, ver o mundo de outra forma ou de várias formas, com desenvolvimento do pensamento investigativo. De acordo com Freire (1996), “O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é a de quem tem nada a ver com ele”.

Assim sendo, pode-se perceber que o verdadeiro objetivo dessas duas matérias não é apenas estudar e mostrar o passado da “história” e o quadro atual da “geografia”, mas sim fazer com que o aluno compreenda o rumo tomado pelos acontecimento e porque a humanidade comporta-se de maneiras diferentes nos mais diversos momentos da História. De não apenas mostrar-lhe a situação ocorrida, produzida, realizada, mas fazer com que ele possa ‘viver’ o momento, tendo critérios de análise e argumentativos que o façam compreender e assimilar o conhecimento produzido e sistematizado pelas mais variadas culturas ao longo da história, com uma visão crítica e argumentativa.

A visão crítica e interrogativa é observada nas palavras de Bill Green e Chris Bigum (1995, p. 211-213):

“Quem são os alienígenas na sala de aula? São os/as estudantes ou os/as professores/as (...) Não serão os adultos, de forma geral, que deverão ser vistos cada vez mais, como alienígenas, vistos a partir de um outro lado?”

(citado em SILVA, Tomaz T.  da. Alienígenas na sala de aula. Vozes. RJ. 1995)

A Geografia, particularmente, passa ao aluno a noção de intensa relação que a sociedade influi na natureza e vice-versa. A sociedade modifica a natureza de acordo com suas necessidades, é aí que o pensamento precisa fluir, a partir do questionamento dessa necessidade: se for sustentável em relação ao meio ambiente, sua verdadeira necessidade, as conseqüências de uma mudança negativa na natureza e como pode afetar a população, se for afetar. É a partir de questões lógicas diferidas pelo professor que o aluno começa a tecer uma série de pensamentos, que, ao se relacionarem, criam uma teia, que se tornaria a nova visão do aluno em relação à sociedade, agora uma visão mais ampla e melhor compreendida, pois é feita com a linha de pensamento do próprio aluno.

Para Morais, (1997, p. 224)

A autonomia, cooperação e criticidade pressupõe o domínio por parte do aluno e do professor de diversas formas de acessa informação, o desenvolvimento de uma atitude crítica de investigação e a consolidação de novas parcerias. As diferentes formas de acesso à informação implicam o uso de instrumentos eletrônicos, computadores, e redes telemáticas na educação, o que aumenta a possibilidade de alcançar um mundo informacional absolutamente inimaginável além de explicitar o raciocínio do aluno proporcionando-lhe condições para depuração de seu próprio pensamento, o que amplia assim a cognição humana.

É o que vemos no exemplo a seguir, que utiliza como tema “o Japão”.

A partir da explicação do professor sobre o relevo e o terreno do Japão o aluno começará a compreender o porquê da cultura de subsistência no país, assim como o sistema just in time, a política de baixa reprodução, etc. Adicionando esses dados junto ao trabalho do professor, o aluno terá que buscar soluções, aprimorando assim não só a percepção da realidade, mas também melhorando seu pensamento lógico na busca destas soluções. Isso também pode ser visto principalmente na abordagem da ecologia na geografia.

Na ecologia, o aluno vai abranger um imenso filo da realidade e da sociedade, partindo primeiramente do por que poluir o meio ambiente? Passando pela linha de entendimento da sociedade capitalista em que vivemos hoje, do consumismo e da exploração ambiental que se faz no mundo contemporâneo. Após a compreensão da justificativa do porque poluir, o aluno parte para o entendimento da ecologia em si, aprendendo sobre o clima, solo, vegetação, etc., vendo de uma forma mais abrangente o meio ambiente para poder, finalmente, discutir os problemas ecológicos que o mundo passa, buscando soluções sustentáveis e viáveis. Dessa maneira o aluno acabará percebendo a realidade da sociedade de uma forma lógica e criativa, por fim, alimentará seu comportamento crítico, que renascerá da compreensão da situação unida aos conhecimentos do aluno. Criando sua própria opinião e tirando suas conclusões a partir de seus diversos pontos de vista.

Conforme SANTOS (1996):

“É chegado o tempo em que a nova Geografia pode ser criada, porque o homem começa, um pouco em toda parte, e reconhecer no espaço trabalhado por ele uma causa de tantos dos males que o atingem no mundo atual. Por existente através do ocultamento das reais relações sociais no espaço ou analisar essa relações, as contradições que elas encobrem, e as possibilidades de destruí-las.”

(SANTOS, Milton. Por uma geografia nova, 1996)

Já a História irá se concentram mais na compreensão da sociedade e o comportamento do ser humano através do passado. Começando pela pré-história, história antiga, com as civilizações romanas, gregas, entre outras. Começa-se então a ter uma idéia de luta de classe, como exemplo os patrícios e plebeus, que sempre se mostrará presente na história, fomentados nas alterações sociais, políticas e econômicas. A partir daí, se nota a ambição do ser humano por ser mais poderoso do que os outros, um fator que sempre terá participação nos acontecimentos históricos. No estudo da idade média, por exemplo, o professor irá comunicar ao aluno a idéia de intervenção da igreja numa forma de manipular o pensamento e o comportamento do povo, vendo qual foi o papel da ‘Igreja’ naquele momento e consequentemente, levando o aluno a questionar o papel dela nos dias atuais.

O mesmo acontece na luta dos patrícios contra os plebeus, que no caso de hoje, salvo devidas proporções, acontece entre o empresário e o proletário e com todos os outros casos, problemas e questionamentos da história e a partir da orientação do professor, o aluno vai aos poucos trazendo automaticamente os acontecimentos do passado nos moldes atuais, provocando uma melhor compreensão dos acontecimentos da sociedade contemporânea.

Através da comparação entre o passado e o presente, o aluno vai criando um padrão de pensamento, de visualização e compreensão da sociedade, sua estrutura, a luta de classes, a mobilidade social, o funcionamento do modo de produção capitalista, suas adaptações, o neoliberalismo e suas conseqüências no plano social, político e econômico.

É nessa visão global que a sociedade vai levar o indivíduo a questionar sua posição, devendo à escola, a construção de um currículo voltado para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias para a criação de uma consciência ecológica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistêmica, que traga maior noção de abertura, de leitura de mundo, de novos hábitos e valores, uma nova visão da realidade, baseada na consciência do estado de inter-relação a interdependência essencial de todos os fenômenos da natureza, que transcendem as fronteiras disciplinares, conceituais, físicas, sociais e culturais.

Neste contexto, Oliveira (1997, p. 44) assim afirma:

Melhorar a qualidade da educação vai muito além de reformas curriculares, implica antes de tudo, criar novas formas de organização de trabalhos na escola, que não apenas se contraponham às formas contemporâneas de organização e exercício da gestão, mas constituam alternativas práticas possíveis de se desenvolverem e de se generalizarem, pautadas não pelas hierarquias de comando, mas laços de solidariedade que consubstanciam formas coletivas de trabalho, instituindo uma lógica inovadora no âmbito das relações sociais.  

Assim sendo, para o bom desenvolvimento dos estudos escolares do ensino da Geografia e da História, se requer um currículo elaborado com base no diagnóstico das necessidades (a escola prepara para enfrentar o mercado de trabalho?); com objetivos claros e precisos; organização e seleção de conteúdos que atentem para o desenvolvimento de competências e habilidades; seleção e organização das atividades de aprendizagem que viabilizem a construção de novos saberes e a sistematização dos conhecimentos produzidos; como também a determinação do que se vai avaliar e das maneiras e meios para fazê-la.

Face ao exposto, é possível sonhar um mundo baseado numa relação dialética entre trabalho e estudo, atendendo a uma nova construção que leve o indivíduo a aprender a conhecer, aprender a pensar, aprender a fazer e aprender a conviver, para que possa aprender a ser e estar em condições de agir com consciência, autonomia e responsabilidade.

 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, entende-se que estudar e lecionar História e Geografia, exige uma escola guiada por uma gestão democrática e participativa, com um currículo flexível que possibilite ao educador uma preparação conceitual e comportamental, pois se levando em consideração as transformações do ensino ao longo dos anos, o educador tem como objetivo a inclusão de seu educando na sociedade, de uma forma clara e crítica ao mesmo tempo. Repassar o conteúdo apenas para cumprir seu papel perante a instituição é contribuir para o pensamento elitista e financeiro do sistema capitalista, desta forma o educador torna-se um mero produtor de excessos; excesso de mediocridade intelectual, excesso de mão-de-obra indispensável, excesso de fracassos individuais perante a sociedade global e por que não dizer, um excesso de seu despreparo para exercer a função de educador.

Entretanto, para que ocorra uma adequada participação do educador na Educação, é importante ressaltar que o professor deve primeiro romper as barreiras de seu eu intelectual, pois possivelmente ele também é vítima do sistema que o transformou em um reprodutor de pensamento, onde a distância entre a filosofia e o cotidiano, ou seja, o meio em que vive, ainda o mantém a margem do pensamento de “o por que ensinar?”.

Diante desse contexto, vale ressaltar que a formação do profissional, bem como a formação da criticidade do educando, deve passar pela leitura, discussão e análise do comportamento sócio-político e econômico da sociedade ao qual as disciplinas de Geografia e História têm seu lugar de destaque nas escolas.

  

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, M. L. de Arruda. História da Educação. 2. ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 1996.

 DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

 OLIVEIRA, Dalila Andrade. Gestão Democrática da Educação: Desafios Contemporâneos. Petrópolis, RJ. 4ª edição: Editora Vozes, 1997.

 PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. São Paulo: Ática, 1990.

 PROUDHON, Pierre Joseph. A propriedade é um roubo. Seleção de notas de Daniel Guérin; tradução de Suely Bastos. Porto Alegre: L & PM, 1998.

 RICCI, Cláudia Sapag. A Formação do Professor e o Ensino de História: espaços e dimensões de práticas educativas (Belo Horizonte, 1980/2003). Tese de Doutorado. São Paulo: USP, 2003.

 SANTA CATARINA, Secretaria do Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.

 SANTA CATARINA, Secretaria do Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Formação docente para a educação infantil e séries iniciais. Florianópolis: COGEN, 1998.

 SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: da crítica da geografia a uma geografia crítica. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1996.

 SAVIANI, Demerval. Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 1998.

 SILVA, T. Tadeu da. (org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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    Palavras-chave do artigo:

    historia geografia sociedade criticidade gestao

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    -1
    fraciane 07/10/2010
    quero enteder historia e geografia pra minha prova entedeu
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