As brincadeiras de papéis sociais na Educação Infantil

Publicado em: 31/03/2011 |Comentário: 0 | Acessos: 6,252 |

O BRINCAR, A CRIANÇA E A APRENDIZAGEM

 

Este artigo tem como objetivo discutir as relações entre o brincar, a criança e a aprendizagem. Tendo como pressuposto a teoria sócio-interacionista, desenvolvida por Vigotsky e seus colaboradores Leontiev e Elkonin, esta teoria concebe a construção do conhecimento como um processo histórico-social, viabilizado pelas interações sociais, nas quais as crianças se apropriam da cultura, da forma dos homens de ser e agir no mundo. Tendo como principal foco as brincadeiras de papéis sociais.

No entanto, antes será feito um estudo geral sobre o brincar, utilizando-se as referências de Kishimoto, Huizinga e o pensamento de Piaget através dos estudos de Luckesi.

 

CONCEITOS: O JOGO, O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA

 

Existe uma grande indefinição na conceitualização dos termos jogo, brinquedo e brincadeira, chegando a alguns casos a certa descaracterização dos mesmos. Para discutir esta questão traz-se o pensamento de Kishimoto (2003) que aponta para uma imprecisão no uso dos termos. Isso advém do fato de que os jogos compreendem uma multiplicidade de fenômenos, contribuindo para uma gama de variedade que se corporifica segundo a autora (2003, p. 1) em: "faz-de-conta, jogos simbólicos, motores, sensório-motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou coletivos, metafóricos, de animais, de adultos."

Assim, diferentes situações são denominadas da mesma forma. Como exemplo, a autora faz comparações entre determinadas situações, como: um jogo de xadrez, um gato que empurra uma bola de lã, uma criança com a mesma atitude, etc. Levantando um questionamento se estas situações se configuram como jogo. Jogar xadrez com um amigo é o mesmo que jogar de forma profissional? Um animal ao brincar com a bola de lã tem a mesma essência do brincar da criança? Esses dois tipos de ações podem ser considerados jogo?

A autora com estes questionamentos procura demonstrar a complexidade em se definir o termo jogo. E propõe para uma maior compreensão, a identificação das características que ajudam a classificar determinadas situações como jogo.

Para tal, busca alguns teóricos como Huizinga que aponta tais características:

 

diferenciação do jogo dos animais, prazer do jogador, o aspecto "não-sério" da ação, a liberdade no ato de jogar, e sua separação da vida diária, do cotidiano, já que possibilita se afastar da mesma, as regras, a ficção e a limitação do jogo em um tempo e um espaço. ( HUIZINGA, 2008, p.5)

 

Assim, este defende o jogo como uma criação cultural, uma das mais antigas da humanidade, verdadeiro fazer da civilização, que se desenvolveu através do mesmo, sendo um princípio vital. Huizinga (2008, p.53) afirma que "a cultura surge sob a forma do jogo, que ela é, desde seus primeiros passos, como uma jogada". Portanto, o autor imprime o jogo como a base da construção da humanidade, revestido essencialmente da cultura.

Interessante, este pensamento de Huizinga, que coloca o jogo num patamar de grande importância, o que pode colaborar para uma mudança de atitude em relação ao mesmo, já que muitos consideram o jogo algo fortuito e sem concretude.

O autor faz uma diferenciação entre o jogo homem e o jogo do animal, ratificando que apesar de sua característica biológica, no humano ele extrapola o caráter físico e pontua que:

 

mesmo em suas formas mais simples, ao nível animal, o jogo é mais do que um fenômeno biológico, ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. (HUIZINGA, 2008, p.53)

 

Ou seja, o jogo exige uma rede se significações, estas são construídas pela cultura, por isso, o caráter histórico e social do jogo. Retomando Kishimoto (2003) ela faz uma leitura das características do jogo apontadas por Huizinga, defendendo que a não seriedade do jogo, de forma alguma, implica em dizer que a brincadeira infantil não tem seriedade. Pelo contrário, a criança quando brinca está totalmente envolvida e compenetrada. Este aspecto apontado por Huizinga diz respeito ao lado cômico do jogo, ao riso, ao lúdico, que se contrapõe ao trabalho, que em nossa sociedade é concebido como algo sério e dicotômico do brincar.

Outro aspecto é a natureza livre do jogo, sendo colocada como uma atividade voluntária. Se é imposta, deixa de ser jogo. A existência de regras também é outra característica marcante, elas podem ser explícitas, como no xadrez ou implícita, como no faz-de-conta.

Após estas reflexões a autora continua enfatizando que a dificuldade em se conceituar os termos está no uso do jogo como sinônimo de brinquedo e brincadeira.

Segundo Kishimoto (2003) os estudos de Bomtempo, Hussein e Zamberlain(1986) apontam para uma confusão no uso dos termos. Cita o dicionário Aurélio (Holanda, 1983, p.228) que traz o termo brinquedo como objeto que serve para crianças brincar; jogo de criançadas e brincadeiras. Os três termos aparecem como sinônimos, o que demonstra a indiferenciação nos conceitos. A autora faz uma definição, propondo que:

 

o brinquedo é um objeto, suporte para a brincadeira, brincadeira como uma descrição de uma conduta estruturada, com regras e o jogo infantil para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança." (KISHIMOTO, 2003, p.7)

 

Dessa forma, a autora pretende que se busque uma melhor compreensão para os termos.

Discrimina os brinquedos em dois tipos: estruturados e não estruturados. Os brinquedos que são adquiridos prontos são denominados estruturados (bonecas, piões, carrinhos, entre outros) e os denominados não estruturados são os não industrializados como: paus, pedras, madeiras, qualquer objeto que nas mãos de uma criança vira um instrumento para o brincar.

Brougère apud Kishimoto (2003) demonstra que o brinquedo só tem sentido lúdico quando funciona como suporte para a brincadeira, se não, não passa de um objeto sem vida. Ou seja, se a criança não instaura um sentimento lúdico em relação ao brinquedo, este não desempenha a sua função.

Podemos resgatar o conceito de brinquedo na visão de Benjamin (2007) que fez valiosas reflexões sobre o lúdico, considerando sua essência cultural. Os estudos do autor evidenciam que desde a sua origem o brinquedo sempre foi um objeto produzido pelo adulto para a criança, ou seja, carrega em si a cultura produzida pelo homem. É um artefato histórico e cultural. Assim, o brinquedo é um excelente recorte da realidade, no momento em que materializa o real diante da criança e possibilita à mesma uma inferência sobre o que este brinquedo simboliza.

Em relação à brincadeira, esta se apresenta como o ato de brincar. Constitui-se do faz-se-conta, do divertimento, da imitação e da livre expressão. Para Kishimoto (2003) na brincadeira há uma ausência de regras explícitas na organização das atividades.

Dessa forma, não existe uma definição fixa de desempenhos, nem de objetivos específicos. Assim, qualquer objeto pode simbolizar, para a criança, tudo que existe no cotidiano, na natureza, nas construções humanas. A brincadeira é mais específica da infância e não se confunde com o jogo.

Para ampliar as reflexões sobre as brincadeiras, faz-se um recorte do pensamento de Piaget. A visão piagetiana defende o lúdico no seu aspecto voltado para a construção de conhecimento. O seu objeto de estudo foi a epistemologia genética, a gênese do conhecimento humano. Em relação à posição de Piaget no que concerne à brincadeira, Luckesi diz que:

 

para este autor, os jogos, como atividade lúdicas, servem de recursos de autodesenvolvimento, Piaget vê os jogos como atividades que vão propiciando o caminho interno para a construção da inteligência e dos afetos, na medida em que manteve-se atento a sua permanente pergunta: como o conhecimento se dá, ou seja, como é construída a capacidade do conhecer, que é interna? (LUCKESI, 2005, p. 11)

 

Assim, Piaget referenda a brincadeira como uma forma da criança agir sobre o mundo que a cerca, construindo conhecimentos a partir desse agir. A construção do conhecimento acontece pela relação dialética entre o sujeito e seu meio, visando a adaptação. Este processo se dá mediante o amadurecimento de estruturas cognitivas, denominadas por Piaget como estágios de desenvolvimento.

De acordo com Luckesi (2005), Piaget determina que cada estágio traz características específicas, obedecendo uma seqüência. Só se passa para o estágio posterior quando as estruturas do estágio anterior já estão amadurecidas. Por exemplo, uma criança no estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos em média) tem suas ações direcionadas pelo movimento e sensação, então, manipular objetos, sentir suas características físicas, correr, pular, entre outras ações, dominam este estágio. Quando está pronta, começa a agir sobre o meio de outra forma.

Esta é proporcionada pelo estágio seguinte, o pré-operatório (de 2 aos 7 anos em média) no qual a criança começa a desenvolver a linguagem, estabelecendo uma relação simbólica com seu meio, é a fase do faz-de-conta, das representações. Isso, não quer dizer que os movimentos e as sensações deixem de existir, apenas não são estas as ações que predominam.

O último estágio é o pré-operatório (concreto – 7 aos 12 anos, e o formal- dos 12 em diante). No estágio concreto a criança começa a fazer relações entre objetos de maneira mais consciente, amplia-se a linguagem simbólica, mas ainda se encontra presa aos aspectos físicos do objeto. No formal, opera com as abstrações, livre da realidade imediata. Começa a pensar como o adulto.

Kishimoto (2003) diz que em cada estágio predomina um tipo de brincadeira, que Piaget chama de jogos, seguindo a seqüência da evolução dos estágios de desenvolvimento, tem-se: jogos de exercício, simbólico e de regras.

Nos jogos de exercícios predominam os de manipulação e construção, que aparecem nos primeiros 18 meses de vida, tendo como características fortes a repetição de seqüências de ações e manipulações já estabelecidas, não tem um fim prático e sim de proporcionar prazer.

Nos jogos simbólicos, o faz-de-conta, primeiramente solitário, depois coletivo. Aparece durante o segundo ano de vida. Com o surgimento do jogo simbólico, a criança dá um salto qualitativo, ultrapassando a manipulação. Caminha em direção à abstração, com o uso do imaginário, contribuindo de forma significativa para a assimilação da realidade, já que a fantasia vai possibilitar à criança se afastar da mesma e assim agir sobre ela.

Por fim, o jogo de regras, que iniciam a criança no molde do convívio social. Predomina dos 7 aos 11 anos de vida. Piaget apud Kishimoto (2003) afirma que as regras simbolizam a interação entre os indivíduos e sua função é regular e integrar o grupo social. Piaget aponta para dois tipos de regras, as heterônomas (imposta, vindas de fora) e as heterônomas (as que vêm de dentro). Quando a criança alcança a regulação de suas ações de forma autônoma se encontra no ápice de seu desenvolvimento.

Apresentadas as bases gerais sobre o brincar, faz-se necessário um estudo sobre sua relação com o processo de ensino-aprendizgem, para tal, utiliza-se a teoria sócio-interacionista sobre a construção do conhecimento.

 

A TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA SOBRE A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

 

Antes de fazer uma abordagem sobre o brincar na perspectiva de Vigotsky, é necessário fazer uma breve discussão acerca da construção do conhecimento pela criança.

Rego (1995), uma das maiores estudiosas no Brasil, da vida e da obra de  Lev Seminovich Vigotsky, relata a biografia do teórico, nasceu na Bielo-Rússia, em 1896 e morreu em 1934, de tuberculose, antes de completar 38 anos. Sua obra reflete os grandes acontecimentos sociais que marcaram a sua vida, como a Revolução Russa de 1917, trazendo uma forte renovação aos vários setores da sociedade.

Apesar do curto tempo de vida, Vigotsky teve uma surpreendente produção acadêmica, com a escrita de mais de 200 artigos científicos, com grande diversidade de temas, abrindo caminhos para novas pesquisas.

Ainda dentro dos estudos de Rego (1995), a autora diz que Vigotsky revolucionou a Psicologia moderna, defendendo que o homem é um ser fundamentalmente cultural e histórico, e que o seu construto biológico exerce papel secundário na formação da sua personalidade. A sua tese concebe o homem como uma construção histórica e cultural, que se dá pela constante interação entre os sujeitos e a sua realidade.

Vigotsky (2007) defende que a construção do conhecimento pelo sujeito acontece através de um processo chamado de mediação, neste, o agir sobre o objeto não é direto e sim atravessado pela cultura, pelo outro social, que dá sentido ao mesmo. O objeto contém em si uma rede de sentido, que o coloca em determinado lugar e com determinada função, ou seja, dentro de um contexto sócio-histórico. O teórico explica que:

 

o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. ( VIGOTSKY, 2007, p. 20)

 

Dessa forma, confere aos adultos e aos pares das crianças grande importância no desenvolvimento da mesma, propondo que o homem só se torna humano através do outro.

A teoria de Vigotsky é ancorada no materialismo dialético de Marx, que propõe bases históricas para explicar as relações sociais e as condições materiais dos sujeitos, advindas do surgimento do trabalho. Como pode ser percebido abaixo:

o desenvolvimento de habilidades e funções específicas do homem, assim como a origem da sociedade humana, são resultados do trabalho. É através do trabalho que o homem, ao mesmo tempo que transforma a natureza (objetivando satisfazer suas necessidades), se transforma. (MARX apud REGO 1995, p. 51)

 

A relação feita da teoria de Vigotsky com a de Marx é importante para salientar o conteúdo político das suas idéias. É a teoria marxista que dá sustentação aos novos conceitos desenvolvidos na nova psicologia russa. Segundo Reggo (1995) o marxismo tem como pressuposto que a história da humanidade é a existência de indivíduos concretos, as relações entre os sujeitos e as classes sociais são regidas pelo modo de produção, ou seja, pelo trabalho. É através do trabalho que o homem age sobre a natureza, modificando e sendo modificado por esta ação, numa relação dialética. A construção do conhecimento, dentro desta perspectiva, confere ao homem um papel ativo.

No que diz respeito à construção do conhecimento pela criança, Vigotsky  coloca que a aprendizagem precede o desenvolvimento, discordando da concepção de Piaget, que pressupõe o desenvolvimento como mola para aprendizagem, com uma abordagem maturacionista (a criança só aprende quando está apta biologicamente, através de estágios de desenvolvimento).

A idéia básica de Vigotsky (2007) expressa uma lei geral do desenvolvimento cultural, na qual as funções superiores aparecem duas vezes no processo de construção do conhecimento pela criança: primeiro, no nível social, e depois, no nível individual. Ou seja, primeiro entre as pessoas (interpsicológico), e posteriormente dentro da criança (intrapsicológico).

Este processo de reconstrução interna de operações externas chama-se interiorização, é importante lembrar que o sujeito não absorve passivamente o que está à sua volta, mas reconstrói a realidade dentro de sua rede de significações, assim este processo é essencialmente ativo.

Dentro deste contexto, a linguagem assume uma posição de grande importância. É essencial nas trocas sociais, na comunicação entre os sujeitos e na formação das funções psicológicas superiores (formas complexas do pensar). Interações estas que levaram o homem a dar um salto qualitativo em seu desenvolvimento, a linguagem o distingue de outros animais, pois é uma conquista unicamente humana. O homem só se torna humano na e pela linguagem.

Assim, a linguagem é considerada como o instrumento mais complexo que viabiliza a comunicação, a vida em sociedade. Segundo Vigotsky (2007) sem linguagem o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural. Esta tem relação intrínseca com o pensamento, com raízes diferentes, mas que em determinado momento do desenvolvimento se cruzam, dando origem a uma forma mais sofisticada do funcionamento psicológico (raciocínio e atenção voluntária).

Outro conceito relevante na teoria de Vigotsky diz respeito à ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) que é a distância entre o que a criança já sabe fazer sozinha e o que faz com a ajuda de um adulto ou de outra criança.

O teórico pontua que as conquistas já efetivadas pela criança se encontra no nível de desenvolvimento real, que se caracteriza pelo aprendizado retrospectivo, o qual as escolas insistem em direcionar suas ações, corroborando para poucos avanços pela criança no seu desenvolvimento.

As conquistas que estão por vir encontram-se no nível potencial, e tem caráter prospectivo. Os educadores têm neste conceito um relevante auxílio no processo de ensino-aprendizagem, pois aponta pistas sobre como levar a criança a avançar. Se o educador estiver atento ao que a criança já sabe e ao que está prestes a saber, terá indícios significativos para fazer a intervenção pedagógica, criando estratégias mais adequadas para atender o ritmo de aprendizagem da criança.

 

A IMPORTÂNCIA DAS BRINCADEIRAS DE PAPÉIS SOCIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: NUMA PERSPECTIVA SÓCIO-INTERACIONISTA

 

 

Antes de começar as reflexões sobre as brincadeiras  é relevante ressaltar que Vigotsky (2007) utiliza o mesmo termo, brinquedo, para se referir às brincadeiras infantis, ao jogo simbólico, jogo protagonizado, brincadeiras de papéis.

Segundo Reggo (1994) Vigotsky pressupôs que o ensino sistematizado realizado pela escola, não é o único fator capaz de aumentar a aprendizagem das crianças, dando grande importância ao brinquedo como propulsor da ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), zona onde acontece a aprendizagem, responsável pelo desenvolvimento infantil.

Analisa que Vigotsky usa o termo "brinquedo" num sentido maior, referindo-se ao ato de brincar, dedicando-se em especial às brincadeiras de papéis/jogo protagonizado/ faz-de-conta. Vale referir que esta pesquisa utilizará a mesma perspectiva de Vigotsky.

Reggo (1994, p. 80) enfatiza que: "... este tipo de brincadeira é caracterizado nas crianças pequenas que aprendem a falar, e que, portanto, já são capazes de representar simbolicamente e de se envolver numa situação imaginária".

Assim, fica constatado que a brincadeira simbólica só se manifesta com o aparecimento da linguagem, ferramenta que possibilita a criança a se desprender da realidade, se afastar do sentido concreto dos objetos, do real, construindo outros significados para o mesmo, e dessa maneira operando com o universo cultural ao qual está imersa.

Em suas reflexões sobre o brincar Vigotsky (2007) chama atenção para a questão do prazer na brincadeira, pontuando que muitas teorias o colocam como característica fundante da mesma. O autor em relação a este tema contrapõe que:

Primeiro, muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, uma, por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável, como, por exemplo, predominantemente no fim da idade pré-escolar, jogos que só dão prazer à criança se ela considerar o resultado interessante. (VIGOTSKY, 2007, p. 108)

 

Com este posicionamento Vigotsky deixa a teoria clássica sobre o brincar bem implicada, já que esta postula o prazer como a principal premissa da brincadeira infantil.

Para Vigotsky (2007) o brincar se materializa pela vontade da criança agir, de buscar satisfazer necessidades que não poderiam ser atendidas de imediato. Este processo é mais facilmente visível nas crianças de idade pré-escolar, que criam situações imaginárias para suprir seus desejos. As crianças muito pequenas não têm esta capacidade, sendo distraídas pelos adultos para esquecerem o objeto de desejo. O autor explica que:

 

No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver esta tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário, onde os desejos  não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. (VIGOTSKY, 2007, p. 109)

 

Assim, a criança dá um salto qualitativo em seu desenvolvimento, pois começa a usar a imaginação, precursora do pensamento abstrato, pensamento caracteristicamente humano. Enfatiza que:

 

a imaginação é um processo psicológico novo para a criança, representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente na consciência de crianças pequenas e está ausente nos animais. (VIGOTSKY, 2007, p.109)

 

Dessa forma, a imaginação tem uma presença intensa na fase da pré-escola e precisa ser visto como uma maneira da criança agir sobre a realidade que a circunda.

Afirma que como as outras funções conscientes, a imaginação surge da ação, e não o contrário, então, propõe:

 

O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em  ação, deve ser invertido, podemos dizer que a imaginação, nos adolescentes e nas crianças de idade pré-escolar, é o brinquedo em ação. (VIGOTSKY, 2007, p. 111)

 

Para Reggo (1994) imbuída do pensamento de Vigotsky, com o surgimento da imaginação, a criança começa a utilizar as idéias, a se distanciar da imagem concreta dos objetos, modificando o seu comportamento. A autora (1994, p.81) pondera assim: "o pensamento que antes era determinado pelo objeto, passa a ser regido pelas idéias. A criança poderá utilizar materiais que servirão para representar uma realidade ausente." Com isto, pode realizar atividades, que não tem condições de fazer sozinha, num patamar ilusório, agindo de forma mais ampla sobre o mundo dos adultos.

Explica que esta situação ilusória não é desprovida dos elementos da realidade, ou seja, não é algo alucinatório, que nasce do nada, e sim reflete o que há no mundo real. Reggo (1994, p. 84) exemplifica esta afirmativa: "... ao brincar de "lojinha" e desempenhar o papel de vendedora ou cliente, a criança buscará agir de modo bastante próximo aquele que ela observou nos vendedores e clientes no contexto real.

Wajskop (2007) também compartilha deste pensamento, que define a brincadeira numa perspectiva sócio-histórica, propondo o seguinte argumento:

 

A brincadeira é um tipo de atividade cuja base genética é comum à arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, humana, que supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criança recria a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios. (WAJSKOP, 1994, p.28)

 

Tem-se um conceito de brincar essencialmente cultural, forjado nas relações interpessoais estabelecidas pelas crianças, estas relações é que vão determinar a forma como a criança assume seu papel no mundo.

Discute ainda o brincar como uma característica da infância, não por acaso, este espaço foi conquistado historicamente, na medida em que se criou um lugar diferenciado para a infância na sociedade. Neste ponto, é preciso nos remeter à evolução do conceito de infância, relembrando que a mesma se apresentou de maneira diferente em determinados períodos da história, tema que já foi abordado no primeiro capítulo.

Esta evolução mostra a situação de um conceito de infância praticamente inexistente nos períodos clássicos (na Antiguidade), no qual a criança nem era percebida como ser humano, merecedora de alguma atenção, que posteriormente, na Idade Média viu surgir um adulto em miniatura, e depois na Idade Moderna, com o advento da industrialização, a criança se transformou em um sujeito de direitos, com características específicas, como a forma de agir e pensar, decorrendo disto, o revestimento do brincar como algo tipicamente da infância.

Então, conclui afirmando que a brincadeira tem como pressuposto uma aprendizagem social, a criança aprende a brincar. Esta capacidade não é natural, biológica e sim um construto histórico, enraizado na concretude da realidade.

Retomando as considerações de Reggo (1994) esta argumenta que a criança procura desempenhar fidedignamente a realidade, e assim atua em um nível superior ao que se encontra.

É o que pode ser constatado neste posicionamento de Vigotsky (2007, p. 122), que diz: "... no brinquedo a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade."

Ainda em seus argumentos sobre a relação entre a brincadeira e a aprendizagem, Vigotsky (2007, p.122) exemplifica: "como foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento infantil sob a forma condensada, sendo ela mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento."

Estas reflexões apontam a brincadeira como algo extremamente importante para o trabalho desenvolvido com as crianças da Educação Infantil, esta precisa ter em seu cerne uma proposta enviesada pelo brincar.

Se a brincadeira estimula a criança a agir como se estivesse em um estágio mais avançado, experimentando via imaginação o que ainda não pode fazer sozinha, percebe-se, por conseguinte, que a mesma é uma forte estimuladora da ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), caracterizada como a distância entre o que a criança pode fazer sozinha, e o que ela só consegue fazer com a ajuda de outra pessoa, adulto ou criança.

Assim, na brincadeira a criança atua como se fosse capaz de realizar determinadas ações, ainda distantes. É através desta que a criança potencializa o seu saber. O que infere dizer que, quanto mais se brinca, mais se aproxima do real. Vigotsky (2007) é categórico ao afirmar que o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança, o que a leva a construir conhecimentos, e é enfático ao considerar que o brinquedo se constitui como o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. O autor (2007, p. 122) certifica de maneira coerente a sua posição, ao defender que: "criança desenvolve-se, essencialmente através da atividade de brinquedo. Somente nesse sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança."

Portanto, é preciso ter este olhar científico sobre o brinquedo, destituindo-se de uma concepção espontaneísta, que o considera como um mero passatempo infantil. Com uma visão histórico-social por parte dos educadores sobre o brincar, fica mais claro a importância do seu estímulo no cotidiano da Educação Infantil.

Outro ponto que Vigotsky (2007) discute é a questão das regras nas brincadeiras infantis, defendendo que as mesmas sempre fazem parte do brincar, de forma explícita ou implícita. O autor (2007, p. 110) coloca: "não existe brinquedo sem regras. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras estabelecidas a priori."

Conforme esta citação infere-se argumentar que, a criança quando brinca representa situações subordinadas à realidade, que tem determinadas condutas, assim a criança tem uma liberdade restrita ao brincar, já que precisa ser fiel aos significados da realidade e aos padrões estabelecidos pelo convívio social.

Em seguida far-se-á um estudo da brincadeira de papeis sociais como atividade principal das crianças em idade pré-escolar, conceito desenvolvimento dentro da teoria de Vigotsky.

 

A ATIVIDADE PRINCIPAL DAS CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR: A FUNÇÃO DAS BRINCADEIRAS DE PAPÉIS SOCIAIS

 

A brincadeira é a atividade principal da infância, assim define Vigotsky (2007), elucidando que a  atividade principal não está diretamente ligado à freqüência com que acontece, mas primordialmente, à influência que se tem no desenvolvimento da criança, ressaltando que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento proximal, aspecto crucial no processo de sua aprendizagem. Expõe que na brincadeira ocorrem mudanças significativas no psiquismo infantil, possibilitando o aparecimento de formas superiores de pensamento (pensamento abstrato).

Segundo Martins (2006) quem desenvolve mais profundamente o conceito de atividade principal é Leontiev, demonstrando uma estreita relação entre esta e o desenvolvimento do psiquismo da criança, ratificando-as como aquelas atividades que o orientam de maneira decisiva.

Arce e Simão (2006) em seus estudos sobre a psicogênese da brincadeira de papeis, desenvolvido por Elkonin, colaborador de Vigosty, assim como Leontiev, sob a orientação do conceito de atividade principal, discutem sobre a importância destas brincadeiras no desenvolvimento infantil. Para as autoras a principal preocupação de Elkonin era compreender a brincadeira de papeis como a forma mais evoluída de jogo em crianças menores de 6 anos.

Relatam que para Elkonin, este tipo de jogo surgiu em decorrência do afastamento da criança do mundo do trabalho, a mudança no conceito de infância e seu lugar na sociedade. Ponderam que:

 

O jogo não é uma atividade natural da criança ou da infância, mas é fruto, produto de uma construção histórica, de condições sociais concretas, que alteram a forma dos adultos se relacionarem coma s crianças. O jogo é uma atividade apropriada socialmente no período da infância, não sendo instintiva. (ARCE E SIMÃO, 2006, p.71)

 

Posicionamento que reflete as idéias que compõem a teoria sócio-histórica sobre o desenvolvimento da criança e que já foi, de certa forma, abordada por este estudo.

De acordo com Arce e Simão (2006), Elkonin defende que o jogo aparece na primeira infância por meio da ação com os objetos. E seu desenvolvimento chega ao nível máximo na segunda metade da idade pré-escolar, por volta, dos 4 a 5 anos de idade. Contribuindo para modificações relevantes na estrutura psíquica da criança. E propõem que:

 

Conhecer e entender a natureza psicológica do jogo nos permitirá não somente compreender sua importância para o desenvolvimento da criança, mas também fornecerá elementos para dirigir esta atividade de forma consciente no processo educacional. (ELKONIN apud ARCE E SIMÃO, 1987, p.85)

 

Esta afirmação traz grandes conseqüências para o olhar da Educação Infantil destinado aos jogos de papeis, pois imprime um significado e uma importância muito grande como uma ferramenta que impulsiona a criança a dá saltos no seu processo de aprendizagem.

Para Arce e Simão (2006), por possuir uma finalidade e um resultado, ser um exercício de liberdade vigiada, o jogo pode se constituir em uma escola, no sentido da criança aprender as suas limitações em relação aos seus desejos imediatos, e da criança perceber que está subordinada às obrigações que fazem parte do papel assumido.

Consequentemente, ela pode se colocar no lugar do outro, distanciando-se de si mesma, facilitando assim o processo de descentração ( deixar de está preso aos aspectos físicos dos objetos), importantíssimo no processo de formação do pensamento abstrato, que começa quando a criança consegue se desprender do concreto, evoluindo para o uso de símbolos para representar a realidade. As autoras acreditam que:

 

Com o jogo protagonizado a criança objetiva suas ações nas ações de outra pessoa, criando-se a consciência das ações realizadas, povoando-as de intencionalidade e objetivos. A criança passa a dirigir melhor suas ações, pois estas se tornam mais controláveis quando colocadas no prisma do outro, ou seja, assumir papeis ajuda-a a observar suas ações de fora e, desse modo, tomar consciência delas. (ARCE e SIMÃO, 2006, p. 86)

 

Por isso, quanto mais brinca de ser outra pessoa, tendo como conteúdo as relações travadas no plano social, mais se aproxima do que é, toma mais consciência de si.

Segundo as autoras as atividades das crianças estão centradas nas ações que elas podem realizar com os objetos e que o nível das manipulações está diretamente ligado à atenção pedagógica dada pelos adultos, que no caso, é o centro das ações. As autoras buscam respaldo nesta citação:

 

A forma da ação da criança sobre os objetos e sua relação com o olhar do adulto, se dá pela busca da criança em satisfazer o adulto, buscando a sua avaliação, todo este processo é enviesado pelo comportamento emocional de quem os envolve. A avaliação dos adultos leva a um padrão de ação e comportamento. (ELKONIN apud ARCE e SIMÃO, 2006, 74)

 

Sendo que, esta atividade de ação sobre os objetos é imprescindível para o surgimento do jogo protagonizado/brincadeiras de papeis nas crianças. Então, fica marcada a função do adulto enquanto referência para o agir infantil.

As autoras discutem a passagem da simples manipulação de objetos para o jogo protagonizado. Pontuam que para Elkonin, na primeira infância a ação e a exploração dos objetos ocorrem em conjunto com o adulto. E que em um primeiro momento a criança não atribui uma situação lúdica para o objeto. Este só passa a ter um significado lúdico no decorrer de suas interações, de suas brincadeiras.

Em outras palavras, numa primeira instância, os objetos têm uma finalidade prática, como: a colher é para comer, uma porta fechada é para ser aberta, uma escada é para ser subida ou descida. Só adquirem um sentido lúdico quando a criança começa a operar com estes objetos de uma forma de representação, ou seja, a colher pode assumir outro papel, desvinculado do seu sentido prático, como servir de termômetro, ou cachimbo, etc.

Indicam que a criança ao usar seu próprio nome, ao denominar-se na brincadeira, ou ao dá nome a uma boneca, especificando-as de outras, inicia-se a preparação do jogo protagonizado, pois ela se identifica como alguém que realiza uma ação realizada pelos adultos.

Na idade pré-escolar o jogo se complexifica, a criança ao invés de estar mais preocupada com as ações sobre os objetos, passa a se preocupar com a representação da vida pessoal, dos episódios de seu cotidiano. Atingindo assim, o ápice no desenvolvimento do jogo.

As autoras enfatizam que Elkonin considera de suma importância a utilização de jogos protagonizados pelas crianças da idade pré-escolar, com a criação de diversas situações imaginárias. Sendo que o papel do adulto é o de organizar e dá condições para que os jogos se desenvolvam.

Facci (2006) infere que o principal significado do jogo é permitir que a criança modele as relações entre as pessoas. O jogo é influenciado pelas atividades humanas e pelas relações entre as pessoas e o conteúdo fundamental é o homem, a atividade dos homens, e as relações com os adultos. Ao mesmo tempo, ele exerce influência sobre o desenvolvimento psíquico da criança e sobre a formação de sua personalidade.

Daí se concluir que as crianças ao fazerem as brincadeiras de papeis têm como suporte o que está em seu entorno, reelaborando os significados que subjazem as ações humanas.

Assim, este fazer infantil, construído historicamente, não pode ser visto como algo alienado, desgarrado da sociedade, como se fizesse parte de um mundo isolado, um mundo à parte, criado pela criança.

Segundo Arce e Simão (2006) a visão de caráter alienante que os professores têm do jogo protagonizado desenvolvido pelas crianças, impedem que os mesmos utilizem estes jogos mais conscientemente para ampliação da aprendizagem infantil. Caracterizam 3 importantes teses de Elkonin para basilar o trabalho dos professores, como forma de potencializar o desenvolvimento das crianças menores de 6 anos de idade:

 

  • Na escolha das temáticas do jogo protagonizado/brincadeira de papeis, o pedagogo/professor deve dedicar especial atenção para o conteúdo humano transmitido às crianças, ou seja, que tipo de homem e sociedade está presente nestes temas. Portanto, o pedagogo/professor deve primeiro ter claro para ele que tipo de homem deseja formar. Para Elkonin, deveria ser o homem para a sociedade comunista;
  • Na direção do jogo protagonizado/brincadeira de papeis sociais, o pedagogo/professor deve esforça-se em ajudar a criança na apreensão e compreensão do conteúdo social dos papeis assumidos. Trazer as ações e atitudes que se espera na formação deste ser humano;
  • O pedagogo/professor também deve estar atento à distribuição dos papeis, para que haja certa uniformidade e as crianças possam experimentar diversas posições nas ações lúdicas. Quanto aos brinquedos e acessórios da brincadeira, limitar-se a objetos simples e essenciais para o desenvolvimento do jogo/brincadeira e para o cumprimento do papel. (ARCE e SIMÃO, 2006, p. 87)

 

Estas características demonstram a importância da intervenção do pedagogo/professor no processo de apropriação da cultura pela criança. E a escola por ser o espaço destinado pela sociedade para a sistematização dos saberes produzidos pela humanidade e seu apoderamento pela criança, precisa incluir em suas práticas um olhar sensível e apurado para os jogos protagonizados, respeitando e estimulando estes jogos como ferramenta primordial no trabalho desenvolvido com crianças pequenas, desempenhando melhor assim, a função que lhe foi destinada.

Para dá continuidade a discussão, evoca-se o pensamento Rossler, embasada na teoria de Elkonin, que diz:

 

A brincadeira infantil consiste numa atividade de importância fundamental para o desenvolvimento psíquico do indivíduo e, assim, para o desenvolvimento da própria sociedade, uma vez que por essa atividade desenvolvem-se nos indivíduos aquelas capacidades, aptidões e faculdades, físicas e psíquicas, que são pré-requisitos para o desenvolvimento do gênero humano, da humanidade. (ROSSLER, 2006, p. 62)

 

Com esta citação, conclui-se que a criança se constitui enquanto ser humano, sujeito histórico-social, através da brincadeira, é por meio dela que se apropria das formas de ser e agir da civilização humana.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ANDRADE, Cyrce J. de. Vamos Dar a Meia-Volta, Volta e Meia Vamos Dar: O Brincar na Creche. In: Educação Infantil: Muitos Olhares. Zilma Ramos de Oliveira (Org.). 6 ed. – São  Paulo: Cortez, 2004.

 

ARCE, Alessandra, SIMÃO, Rosimeire. A psicogênese da brincadeira de papéis sociais e/ou jogo protagonizado na psicologia do jogo de D.B. Elkonin. In: A Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotsky, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. p. 65-88.

.

BRASIL. LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996.

 

BRASIL. LDB – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. D.O.U de 20 de dezembro de 1961.

 

FACCI, Marilda G. D. Os estágios do desenvolvimento psicológico segundo a psicologia sociohistórica. In: A Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotsky, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. p. 65-88.

 

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2008.

 

KISHIMOTO, Tizuco Morchida. O jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.

 

LUKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e Atividade Lúdica: uma abordagem a partir da experiência interna. Disponível em: < WWW.luckesi.com.br> Acesso em: 05 nov. 2010.

 

MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. 5ª ed. São Paulo: Editora Vozes, 2007.

 

REGGO, Teresa Cristina. Vigotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

 

ROSSLER, João Henrique. O papel da brincadeira de papéis sociais no desenvolvimento do psiquismo humano. In: A Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotsky, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. p. 51-63

 

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2007.

 

WALTER, Benjamin. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Editora 34, 2007.

 

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.

 

____ O brincar na Educação Infantil. Caderno de pesquisa. São Paulo, n. 92, p. 62-69, fev. 1995.

Avaliar artigo
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 3 Voto(s)
    Feedback
    Imprimir
    Re-Publicar
    Fonte do Artigo no Artigonal.com: http://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/as-brincadeiras-de-papeis-sociais-na-educacao-infantil-4513754.html

    Palavras-chave do artigo:

    brincadeira de papeis sociais

    ,

    educacao infantil

    ,

    aprendizagem

    Comentar sobre o artigo

    Este artigo propõe uma discussão sobre o processo de alfabetização na educação infantil a partir do trabalho com as diversas linguagens. Problematizando falas de diferentes sujeitos envolvidos na educação das crianças: docentes, coordenadores, direção e as próprias crianças bem como uma reflexão sobre o próprio cotidiano.

    Por: Julia Maria da Silval Educação> Educação Infantill 05/11/2013 lAcessos: 188

    A brincadeira expressa á forma como uma criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e constrói o mundo á sua maneira. São também um espaço onde a criança pode expressar, de modo simbólico suas fantasias, seus desejos, medos, sentimento agressivos e os conhecimento que vai construindo, a partir das experiências que vivem. Brincar é uma realidade cotidiana na vida das crianças e, para que elas brinquem, é suficiente que não sejam impedidas de exercitar sua imaginação.

    Por: Kátia Machadol Educação> Educação Infantill 14/11/2009 lAcessos: 6,726

    O brincar é uma atividade imprescindível no desenvolvimento da criança, e a Educação infantil segue um novo rumo embasado na importância do brinca e no oferecimento de brinquedos e brincadeiras contextualizados ás propostas pedagógicas, que possibilitem aprendizagem e desenvolvimento em múltiplos aspectos.Seguindo essa temática,o artigo em andamento tem como objetivo analisar, dentro de um contexto lúdico, os aspectos cognitivo,social e afetivo de um grupo de crianças na escola.

    Por: Maria Carolina Gomes Camposl Educação> Educação Infantill 28/05/2012 lAcessos: 1,412
    Nathália Alves de Oliveira

    O presente artigo busca demonstrar a importância do processo educativo lúdico na educação infantil, visto que jogos e brincadeiras são, conforme estudiosos, experiências afetivas mútuas para o ambiente e devem ser consagradas nas crianças em fase escolar. Embasada por significativos referenciais teóricos, a proposta apresentada permite afirmar a existência de jogos e brincadeiras infantis no processo que aumentam rendimento no processo escolar.

    Por: Nathália Alves de Oliveiral Educação> Educação Infantill 08/02/2012 lAcessos: 13,537

    O presente artigo fundamenta-se em trazer considerações a cerca do lúdico e sua importância na educação infantil.

    Por: Edlene Maria da Silval Educação> Educação Infantill 02/11/2011 lAcessos: 1,724

    Este artigo trata da importância do lúdico desenvolvido nas escolas de educação infantil voltado para uma perspectiva das crianças, relatando a relevância no ambiente educacional.

    Por: Sandra Maria dos Reis Bernardol Educação> Educação Infantill 31/10/2012 lAcessos: 1,309

    Este trabalho tem como objetivo descrever a contribuição pedagógica do jogo e da brincadeira na educação infantil, tendo como meta buscar significados que venha a esclarecer nossas indagações acerca do tema, baseado nas pesquisas bibliográficas e em autores e estudiosos do assunto. Compreender melhor e mostrar os desafios enfrentados e as dificuldades superadas para ampliar conhecimentos, assim como a apreensão de novos valores com várias propostas baseado em teóricos.

    Por: Sandra Maria dos Reis Bernardol Educação> Educação Infantill 31/10/2012 lAcessos: 205
    Alana Sardinha Freitas

    O artigo relata experiências vivenciadas numa escola de Educação Infantil na cidade de Itapetinga, Ba, durante a aplicação de um Projeto de Leitura"Histórias Infantis no Contexto da Pré-escola: Janelas Abertas Para Novos Leitores",com objetivo de despertar nas crianças hábitos de leitura e um olhar crítico sobre o mundo. Contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, da criatividade, das múltiplas habilidades, o uso das potencialidades na realização das atividades propostas. Apresenta ainda o

    Por: Alana Sardinha Freitasl Educação> Educação Infantill 31/10/2011 lAcessos: 1,871
    SANDRA VAZ DE LIMA

    A Proposta Pedagógica que fundamenta o trabalho na Educação Infantil em Telêmaco Borba tem em princípio o homem como um ser histórico, intimamente ligado às relações sociais, políticas, históricas e culturais, às contradições e ao movimento que emanam do processo pedagógico.

    Por: SANDRA VAZ DE LIMAl Educaçãol 15/02/2010 lAcessos: 7,026 lComentário: 4

    O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é uma doença cercada de controvérsia. Por atingir principalmente crianças, muito pais enxergam problemas onde eles não existem — sintomas isolados são comuns nesta fase da vida. Também há quem não preste atenção ao conjunto de sintomas que a caracterizam: quadros de desatenção, hiperatividade e impulsividade de maneira exacerbada.

    Por: Jania Gasques bordonil Educação> Educação Infantill 14/09/2014

    Receber os estudantes com deficiência é um avanço. Mas faltam fazer da inclusão uma realidade e assegurar o direito à Educação

    Por: Jania Gasques bordonil Educação> Educação Infantill 14/09/2014
    Isabel Cristina

    Atualmente, a proposta de educação inclusiva tem gerado polêmicas discussões entre os que adotam uma posição integracionista, os que defendem a escola inclusiva ou ainda aqueles que sentem a importância de uma educação especializada para o aluno com necessidades educacionais especiais . No longo caminho a ser percorrido muitas são as dificuldades a serem enfrentadas, principalmente as que dizem respeito às barreiras físicas e atitudinais,constituídas dos estigmas, preconceitos e estereótipos.

    Por: Isabel Cristinal Educação> Educação Infantill 29/08/2014

    O objetivo deste estudo foi conhecer como se insere e desenvolve a educação ambiental na educação infantil em escolas públicas de dois municípios no Estado do Espirito Santo, Brasil. Trata de um estudo descritivo quantitativo. O universo da pesquisa foi 58 professores de Educação Infantil. O instrumento de coleta de dados foi um questionário de autopreenchimento com 13 perguntas objetivas sobre educação ambiental na comunidade escolar. Solicitou-se a assinatura do termo de consentimento livre e

    Por: DANIELE DE ALMEIDA NUNESl Educação> Educação Infantill 28/08/2014

    O que acontece pode ser considerado como bastante simples, sendo que o alfabeto ilustrado acaba por se tratar de um papel ou até mesmo uma fita decorativa que poderá ser utilizada na parede, ou até mesmo em um móvel.

    Por: anamarial Educação> Educação Infantill 27/08/2014
    Ariane David

    Para que o professor possa ser mediador no contato com a leitura, precisa dominar alguns conceitos, saber o que é leitura, como ela acontece e quando, que sensação ela deve acarretar em nós, a abrangência que o ato de ler possui; ler não é decodificar, lemos tudo a nossa volta e com todos os nossos sentidos, na verdade lemos sem saber ler. A criação de um ambiente alfabetizador é um dos caminhos para esse contato com o mundo letrado dentro da sala de aula.

    Por: Ariane Davidl Educação> Educação Infantill 25/08/2014 lAcessos: 12

    O presente artigo visa analisara importância do brincar no desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil. Tem como objetivo conhecer o significado do brincar, conceituar os principais termos utilizados para designar o ato de brincar, tornando-se também fundamental compreender o universo lúdico

    Por: Sandra Maria dos Reis Bernardol Educação> Educação Infantill 22/08/2014 lAcessos: 21
    Carla Cardoso Gomes

    O presente artigo tem como objetivo apresentar os principais fatores que influenciam nas dificuldades dos discentes nos processos de aprendizagem. Uma pessoa que não conseguiu desenvolver todas as habilidades de leitura e noção matemática encontrará muitas dificuldades e desafios para relacionar-se com a sociedade de um modo geral. Quando a Escola não ajuda com um atendimento personalizado e especifico, a criança deixa de vivenciar situações de construção da identidade.

    Por: Carla Cardoso Gomesl Educação> Educação Infantill 05/08/2014 lAcessos: 31
    ANGELA DA SILVA SOARES

    Este artigo visa fazer um estudo sobre representações sociais, seu conceito, sua história e sua relação com a construção do conhecimento.

    Por: ANGELA DA SILVA SOARESl Educaçãol 27/09/2009 lAcessos: 4,837
    ANGELA DA SILVA SOARES

    Este artigo tem como objetivo fazer uma discussaõ sobre a formação do professor numa perspectiva inclusiva. Uma das maiores queixas dos professores em relação à inclusão escolar é a falta de preparo para lidar com crianças com deficiência.E como deve ser este preparo? Como a formação pode ajudar o professor a atuar de forma mais consistente neste processo?

    Por: ANGELA DA SILVA SOARESl Educaçãol 01/08/2009 lAcessos: 7,724 lComentário: 1
    ANGELA DA SILVA SOARES

    Este trabalho procura fazer uma discussaõ sobre o processo de inclusão de crianças com deficiência na rede regular de ensino. Partindo de um estudo histórico sobre a evlução do atendimento prestasdo às crianças com deficiência, que culminou com o processo de inclusão escolar.

    Por: ANGELA DA SILVA SOARESl Educaçãol 29/07/2009 lAcessos: 17,775 lComentário: 1
    ANGELA DA SILVA SOARES

    Este trabalho tem como objetivo apresentar um estudo sobre concepção de infância e Educação Infantil, demonstrando a evolução histórica do sentimento de infância e sua repercussão no atendimento às crianças pequenas. As transformações ocorridas no campo da Educação Infantil estão estritamente ligadas à visão que se tem da criança. De um quase anonimato, a criança passa a ser percebida de uma forma romântica e evolui para um sujeito histórico-cultural, com status de cidadão. Diante desse panorama, a Educação Infantil teve que acompanhar as novas especificidades no tratamento destinado às crianças, originando um novo perfil de educador, que tem que se apropriar dos pressupostos pedagógicos necessários para o desenvolvimento de uma prática docente de qualidade.

    Por: ANGELA DA SILVA SOARESl Educação> Educação Infantill 29/07/2009 lAcessos: 89,528 lComentário: 5
    Perfil do Autor
    Categorias de Artigos
    Quantcast