EJA - relações de ensino e aprendizagem

22/10/2012 • Por • 294 Acessos

O presente estudo tem como enfoque principal a Educação de Jovens e Adultos (EJA), ou seja, o conjunto de processos de aprendizagens, formais ou não formais, graças aos quais as pessoas, cujo entorno social considera adultos, desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos baseados na prática. (Art. 3º da Declaração de Ham-burgo sobre Educação de Adultos).

O interesse pelo tema em questão surgiu a partir do contato com a disciplina Educação de Adultos, do Curso de Pedagogia, que trata especificamente dessa temática. Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer e analisar os métodos e práticas educativas aplicadas na EJA.

Aspectos sócio-históricos da EJA no Brasil

Podemos dizer que os primeiros educadores foram os jesuítas, os quais chegaram ao Brasil com a pretensão de catequizar a população a partir de princípios religiosos, transmitindo normas de comportamento e ensinando ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial. Como a maioria da população era analfabeta, o método de ensino dos jesuítas consistia em um conjunto de regras e preceitos religiosos.

As primeiras escolas surgiram bem mais tarde, ainda sob influência dos jesuítas, que se encarregaram de organizar escolas de humanidades, as quais eram baseadas em princípios cristãos. De acordo com os estudos de Paiva (1987, p. 58), analisando os registros históricos, percebemos que, no Brasil, durante quase quatro séculos, prevaleceu o domínio da cultura branca, cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura de índios, negros, mulheres e não alfabetizados, o que gerou uma educação seletiva, discriminatória e excludente, a qual mantém similaridades até os dias atuais.

Na primeira Constituição Brasileira (1824), encontramos registros sobre a instrução primária gratuita para todos os cidadãos, no entanto, sabemos que, durante um longo período da história do Brasil, essa educação foi destinada somente ás elites, uma pequena parcela da população. Em conseqüência disso, pouco a pouco, o percentual de pessoas não alfabetizadas foi aumentando. De acordo com o censo do ano de 1920, havia um índice de 72% da população, com idade acima de cinco anos, que nunca havia ido á escola.

Primeira grande campanha de educação de adultos

A partir de 1945, com o fim da ditadura de Getúlio Vargas, o Brasil viveu a efervescência política da redemocratização. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e, sobretudo, incrementar a produção. Para tanto, era necessário oferecer instrução mínima á população.

No Brasil, a primeira Campanha de Educação de Adultos, inspirada nos princípios do método Laubach, consistiu em um processo que contemplava desde a alfabetização intensiva, com duração de três meses, passando pelo curso primário, que era dividido em dois períodos de sete meses, e culminado na etapa final, denominada ação em profundidade, voltada á capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.

Dessa forma, a educação de adultos desenvolveu-se a partir de atividades de alfabetização, que forneciam, além dos códigos lingüísticos, os valores culturais que permitiam a participação social, pois essa alfabetização era orientada para integrar os adultos iletrados ao meio em que viviam, ensinando-lhes, fundamentalmente, a leitura, a escrita e o cálculo matemático. O educador, em grande parte, era leigo, e o ensino resumia-se ás orientações da cartilha.

Com o tempo, outras campanhas foram organizadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), em 1952, a Campanha Nacional de Educação Rural e, em 1958, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo.

Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral)

O Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado em 1967  (embora só inicie suas atividades em 1969), com objetivo geral de erradicar o analfabetismo e possibilitar a educação continuada a jovens e adultos. De acordo com Paiva (1987), com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5.692, de 1971, que foi, sem dúvidas, o evento de maior destaque para a reinserção escolar daqueles que não tiveram oportunidade de estudar na época certa, expandiu-se a necessidade de criação do ensino supletivo.

Nesse contexto, passou-se a entender a política educacional de adultos como a incorporação das práticas de temas ligados ao desenvolvimento, como educação e investimento, teleducação e tecnologia educacional, evidenciando que a educação deveria estar alinhada ao modelo global que buscava racionalizar recursos e estabelecer metas. No decorrer desse mesmo período, foram criados os Centros de Estudos Supletivos (CES), nos quais as atividades desenvolvidas basavam-se nos principios do ensino personalizado, com metodologia própria, que recomendava a adoção de estudos dirigido, a orientação individual ou em pequenos grupos, a instrução programada e o uso de rádio, televisão e multimeios.

No modelo de alfabetização proposto pelo Mobral, as técnicas utilizadas consistiam em codificações de palavras preestabelecidas, escritas em cartazes com as famílias fonéticas, quadros ou fichas de descoberta, muito próximos da metodologias anteriormente utilizadas no modelo de Paulo Freire.

Dessa forma, o método do Mobral não partia do diálago e da realidade existencial, mas de lições preestabelecidas pelo contexto militar. Considerando as similaridades das propostas, podemos afirmar que o método de Paulo Freire foi refuncionalizado com princípios metodológicos que não respeitavam  a conquista da autonomia e o desenvolvimewnto da consciência crítica do alfabetizando.

Desacreditado nos meios políticos educacionais, pois, além de não conseguir manter os programas educativos, propunha uma metodologia considerada ultrapassada, o Mobral foi extinto em 1985. O Mobral esteve presente por um longo período na história recente do nossso país e ainda hoje encontramos alunos e professores que vivenciaram esse período da história da EJA no Brasil.

Legislação e fundamentos da modalidade EJA

A EJA, como modalidade de educação básica, não pode ser pensada como uma oferta melhor, pior ou menos importante, mas, sim, como uma modalidade educativa, um modo próprio de conceder a educação básica que é determinado pelas especificidades e interesses dos sujeitos envolvidos.

A EJA é direcionada a todos aqueles que não tiveram acesso ou não completaram o processo de escolarização básica. Para ingresso nos cursos de EJA, de acordo com a LDB n. 9.394/96, é necessário que o educando tenha mais de 15 anos, para concluir o ensino fundamental, e mais de 18 anos, para o nível de conclusão do ensino médio.

Nas Diretrizes Curriculares para a EJA (barsil, 2000), formuladas pelo MEC, os conteúdos estão dimensionados não só em conceitos, mas também em procedimentos e atitudes, apresentados em blocos de conteúdo ou em eixos temáticos, de acordo com as áreas.

Os conteúdos de natureza conceitual envolvem a abordagem de conceitos, fatos e príncipios e referem-se á construção ativa das capacidades intelectuais, para operar com símbolos, signos, ideais e imagens capazes de representar a realidade.

Os conteúdos de natureza procedimental expressam um saber fazer que envolve a tomada de decisões e a realização de uma série de ações, de maneira ordenada e não aleatória, para que se atinja uma meta.

No processo educativo, devem ser incluídos, também, os conteúdos de antureza atitudinal, que compreendem normas, valores e atitudes e permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerrador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, ás disciplinas, ás tarefas e a sociedade.

Perfil dos educandos da EJA

"Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção e construção" (FREIRE, 1996, P. 47). Com essa fala, Freire nos leva a refletir sobre as ações que contribuem para que á aprendizagem de fato ocorra.

Para compreender o perfil dos educandos da EJA, é necessário fazer uma retroepectiva histórica do Brasil e contextualizar por que essas pessoas não tiveram acesso a escolarização. Requer, também , conhecer suas hiostórias de vida e que não tiveram acesso a escola devido a diversos fatores de ordem econômica, social, política e cultutal.

Para Arroyo (2001, p. 15), falar dos educandos da EJA é "falar, sobretudo, do jovem, adulto, trabalhador, pobre, negro, oprimido e excluído". Identifica-se, assim, a estreita relação que se estabelece entre a incidência da exclusão e as restrições ao acesso á educação, pois conforme Haddad e Di Pierro (2000), a história brasileira nos oferece claras evidências de que as margens da inclusão e da exclusão educacional foram sendo construídas simétrica e proporcionalmente á extensão da cidadania política e social, em íntima relação com a participação na renda e no acesso aos bens econômicos.

Oliveira argumenta que, quando nos referimos a pessoas não escolarizadas na sociedade letrada, isto é, a esse sujeito que vive no mundo urbano, escolarizado, industrializado e burocratizado e que não tem domínio da palavra escrita, na realidade estamos nos referindo a uma pessoa que sabe coisas sobre esse mundo, tem consciência de que não domina completamente o sistema de leitura e escrita e está, ativamente, buscando estratégias pessoais para lidar com os desafios que enfrenta nas esferas da vida que exigem competências letradas (OLIVEIRA, 2011, P. 17-18).

Para Álvaro Vieira Pinto (2005), o analfabeto é alguém que não necessita ler. De acordo com esse autor, são as condições do mundo do trabalho que determinam a necessidade ou não da leitura. "O importante é compreender que o analfabeto adulto atual, ao qual nos dirigimos, vive numa sociedade letrada e poir isso suas exigências culturais implícitas são as da linguagem alfabética, que pe a do seu meio". (PINTO, 2005, p. 92).

O professor de EJA

O trabalho docente do educador de jovens e adultos pressupõe um compromisso, acima de tudo, social. Segundo as Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, umas das funções da EJA é a reparadora, que se refere ao ingresso no circuito dos direitos civis, pela restauração de um direito negado. Trata-se, portanto, do resgate social e da garantia de acesso a inúmeros jovens e adultos aos bens civis que lhe foram negados historicamente, na condição de dívida social de uma situação que precisa urgentemente ser equiparada.

O educador de jovens e adultos, por meio de uma atitude ética com os educandos, descobre-se aprendendo, a partir do diálago.

Com a finalidade de procurar soluções aos questionamentos e de pensarmos na postura docente do educador de jovens e adultos, buscamos o sentido mais genuíno que explicita a tomada de consciência. Nesse sentido, um processo de formação consciente revela ao educador o fato de que isso está em suas mãos, ao passo que assuma tal compromisso, propiciando aos jovens e adultos os momentos de reflexão, discussão, debate e a tomada de consciência. Para tanto, no processo de formação, o educador deve sentir-se particípe do diálago, um diálago que articule teoria e prática e, acima de tudo, possibilite a reflexão-ação-reflexão sobre essa prática.

Consideração final

Educar jovens e adultos, em última instância, não se restringe a tratar de conteúdos intelectuais, mas implica lidar com valores, com formas de respeitar e reconhecer as diferenças e os iguais. Nenhuma aprendizagem, portanto, pode-se fazer destituída do sentido ético, humano e solidário que justifica a condição de seres humanizados, providos de inteligência, senhores de direitos inalienáveis.

Os alunos da EJA vêem na aprendizagem da leitura e da escrita um modo de viver dignamente, sentir-se pertencente à sociedade, construtor da sua história e da história de seu país, bem como conseguir realizar atividades do cotidiano.  

Cabe a escola e ao professor oportunizar ao sujeito essa apreensão de mundo. Esta ocorrerá se a escola transformar-se num espaço de construção de cidadania para quem a procura e para quem já está nela. Para tanto, ela deve ser questionadora, crítica, criativa, prazerosa e sobre tudo que parta das necessidades do aluno e da comunidade onde está inserida, tenha uma relação dialógica entre professor – aluno buscando uma relação de confiança para que juntos  possam realizar o processo ensino-aprendizagem, considerar o conhecimento como uma construção progressiva e constante e não tão somente uma transmissão e acúmulo de informações, que possibilite a análise e a reflexão dos problemas cotidianos e desafios que o mundo nos impõem.

 Referências Bibliográficas

ARROYO, M. A educação de jovens e adultos em tempo de exclusão. Revista Alfabetização e Cidadania – Rede de Apoio á Ação Educadora do Brasil, n. 11, abr. 2001.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. ANPED – Revista Brasileira de Educação, Campinas, n. 14, maio/ago. 2000.

OLIVEIRA, M. K. De. Não alfabetizados na sociedade letrada: diferenças culturais e modo de pensamento. São Paulo: Travessia, 2001.

PAIVA, V. P. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1987.

[1] Darci Martins - Acadêmica do Curso de pedagogia, em EAD da FAEL – Faculdade Educacional da Lapa - Portaria n.º 1.616, maio de 2005. Atua como professora na Escola Estadual "Criança Cidadã", em Cáceres-MT.

Perfil do Autor

Darci Martins

 Acadêmica do Curso de pedagogia, em EAD da FAEL – Faculdade Educacional da Lapa - Portaria n.º 1.616, maio de 2005. Atua como professora na Escola Estadual "Criança Cidadã". na Cidade de Cáceres/MT