O Lúdico Como Recurso Didático Na Educação Infantil

Publicado em: 02/11/2011 |Comentário: 0 | Acessos: 2,004 |

1 - INTRODUÇÃO

Sabemos que é possível ao ser humano adquirir e construir o saber, brincando. Brincando aprendemos a conviver, a ganhar ou perde, a esperar nossa vez e lidamos melhor com possíveis frustrações. Vários estudos comprovaram que o desenvolvimento infantil é um processo que depende das experiências anteriores das crianças, do ambiente em que vive e de suas relações com esse ambiente. Deve-se considerá-la como um sujeito em desenvolvimento que explora as situações e formula significados, assumindo ações. O processo de desenvolvimento ocorre de forma diferente em cada criança e cada uma alcança determinados estágios em momentos também diferentes. Conhecendo os principais estágios do desenvolvimento infantil a diferença existente entre as crianças é possível estabelecer alguns princípios gerais que orientam a metodologia a ser adotada na execução das atividades da Educação Infantil. Em primeiro lugar, as atividades devem ser centradas nos interesses das crianças e organizadas de modo a respeitar as condições de realização de cada uma delas. Em segundo lugar as atividades da educação infantil serão sempre globalizadas, isto é, não existirão horários estanques com objetivos específicos a serem alcançados por um único tipo de atividade, como a hora da linguagem ou da música, etc.

O trabalho organizado seguindo esta metodologia deverá ser definido em conjunto com os professores e equipe técnica de cada unidade, oferecendo um fio condutor para as atividades realizadas com as crianças, garantindo um significado concreto e a possibilidade de um trabalho que integre as diversas áreas de conhecimento. É relevante resgatar o "lúdico" no contexto escolar, de modo que esse processo trabalhe com a diversidade cultural e desperte a vontade e aprender. Fazer a prática pedagógica a partir das atividades lúdicas nos conduz a pensar em mudanças significativas para o contexto educacional.

2 - O LÚDICO – E SEU CONCEITO

Lúdico é qualquer atividade que executamos e nos de prazer, que tenhamos espontaneidade em executá-la. Quando fazemos porque queremos, por interesse pessoal. Isto se refere tanto à criança quanto para o adulto, e ai que começamos a perceber a possibilidade, a facilidade de se aprender, quando estamos brincando, pois na atividade lúdica como na vida há um grande número de fins definidos e parciais, que são importantes e sérios, porque consegui-los é necessário ao sucesso e, conseqüentemente, essencial a satisfação que o ser humano procura, a satisfação oculta, neste caso seria o de aprender.

A recreação (lúdico) é uma ocorrência de todos os tempos, é parte integrante da vida de todo o ser humano, mas também é um problema que surge e deve ser estudado e orientado como um dos aspectos fundamentais da estrutura social.

Se pesquisarmos sobre as manifestações da vida humana através dos tempos, encontramos jogos e danças fazendo parte integrante de cerimônias guerreiras, religiosas, cívicas e afetivas. A vida das crianças no lar era uma oficina e centro de recreio e muitas vezes víamos envolvidos na mesma atividade jovens crianças e adultos.

Pesquisando os sistemas educacionais e a evolução social das grandes nações civilizadas, verifica-se o crescente interesse não só pela recreação de crianças e jovens, como pela orientação de atividades recreativas para adultos.

Os fins que os adultos chegam à execução de seu trabalho são mais complexos e mais remotas, mas não necessariamente mais séria em si do que os da crianças. A medida  que as crianças forem crescendo, seus fins vão se tornando mais complexos e mais remotos. Estes fins determinam nossa ativa participação e nosso empenho na execução da atividade, mas nem sempre são consciente e bem definidos, mas corresponde a uma necessidade intima do ser humano. O fim primordial para a criança e o adolescente é a necessidade de crescer, o impulso do desenvolvimento físico, mental e emocional. Nesta fase é difícil distinguir jogo e trabalho.

 

2.1- COMO PODE SER TRABALHADO O LÚDICO

Como educadores, devemos saber o grande valor das organizações sociais de recreação e a importância que atividades recreativas bem orientadas tem na vida da criança, mas apesar de nosso entusiasmo, muito pouco tem sido feito para que bons projetos pedagógicos com o lúdico seja efetivada em nossas escolas. Não devemos pensar nas condições materiais de nossas salas, embora reconhecendo que para certas atividades recreativas dependemos de espaço e, às vezes, de objetivos caros.

O professor deve fazer da aula uma boa hora de convivência. A escola deve favorecer o desenvolvimento de várias atividades criadoras, desenvolvendo na criança sua capacidade de auto–expressão, tais como: música, artes manuais, educação física, clubes literários, de teatro e outros. As instituições devem também funcionar, fora dos horários escolares, como um verdadeiro centro recreativo.

Quantas vezes ficamos em dúvida sobre a maneira como brincar com as nossas crianças e como às vezes deixou de brincar, por falta de segurança para orientar os brinquedos tão bem quanto orientamos os materiais de estudo. Aos pouco perceberemos que não é tão difícil e até nosso conhecimento pode ir se enriquecendo com esta forma de aprendizado. (MALUF, 2004) . Habitualmente, o brinquedo é visto como uma forma de atividade espontânea, que tem função autônoma. Não é fácil englobar, em uma única forma a essência do brinquedo.  Segundo o estudioso holandês Johan Huizinga (1980), não se brinca a não ser por iniciativa própria ou por livre adesão. Um brinquedo obrigatório perde o caráter de brinquedo; é, evidentemente, outra coisa qualquer. O brinquedo é definido pelo próprio participante como fictício, como não real, como estranho à vida efetiva (é de brincadeira, não é a sério); todavia, é capaz de absorver inteiramente o indivíduo, que se afasta da realidade. Mesmo sendo uma atividade espontânea, o brinquedo desenvolve-se dentro de limites e de lugar estabelecido e, sobretudo segundo normas próprias.

Não há um brinquedo sem as regras do jogo. Huizinga menciona, por fim, um último caráter que se refere à sociabilidade da atividade lúdica. A maior parte dos brinquedos tem caráter coletivo e a participação coletiva em um brinquedo cria determinadas ligações afetivas que são típicas e importantes. Os bons brinquedos são geralmente aqueles que a criança pode usar de várias maneiras. Os brinquedos que mais ajudam as crianças a se desenvolverem, são aqueles adequados aos seus interesses e às suas necessidades de aprendizagem. À medida que a criança vai se desenvolvendo física e mentalmente, a margem de escolha de brinquedos aumenta. Aos poucos ela começa a manifestar preferências por brinquedos socialmente considerados como mais adequados para seu sexo. Quando a criança já está cansada é propiciar o aparecimento de certas reações negativas. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o adulto quem proporciona oportunidades para a criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela possa desenvolver a capacidade de concentração.

Assim como a criatividade da pessoa interage com a criança poderá torná-la criativa, a paciência e a serenidade do adulto influenciarão também o desenvolvimento da capacidade de observar e de concentrar a atenção. Brincar juntos reforça laços afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor à criança. Todas as crianças gostam de brincar com os professores, pais, irmãos, e avós. A participação do adulto na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas referentes as regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez pode levar a criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado. (MALUF, 2004). Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criança deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado, a sala de aula.

2.2- A BRINCADEIRA E O JOGO PRECISAM VIR À ESCOLA.

Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem.

A medida que a criança interage com os objetos e com outras pessoas, construirá

Relações e conhecimentos à respeito do mundo em que vive. Aos poucos, a escola, a família,

em conjunto, deveram favorecer uma ação de liberdade para a criança, uma socialização que se dará gradativamente, através das relações que ela irá estabelecer com seus colegas, professores e outros pessoas.

Para que isso aconteça, a criança não deve sentir-se bloqueada, nem tão pouco oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenças e experiências individuais devem, principalmente na escola, ter um espaço relevante sendo respeitadas nas relações com o adulto e com outras crianças. Brincando em grupo as crianças envolvem-se em uma situação imaginária onde cada um poderá exercer papéis diversos aos de sua realidade, além de que, estarão necessariamente submetidas a regras de comportamento e atitude.

Santa Marli Pires dos Santos (1997) Diz:" Brincar é a forma mais perfeita para

Perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver" .

Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira, ela ao contrário, age negativamente impedindo que esta aconteça. Diante desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel do professor na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância. Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação, entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando das brincadeiras.

Devemos ter espírito aberto ao lúdico, reconhecer a sua importância enquanto fator de desenvolvimento da criança. Seriam importante termos na sala de aula um cantinho com alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula disponível é apropriada para as crianças brincarem. Podemos ensinar as crianças também, a produzir brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos com sucatas fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências etc. integrando aos conhecimentos que são ministrados.

É muito interessante ver uma criança transformar um simples copo de plástico numa fantástica nave espacial com tripulantes e tudo. A sucata é um recurso, se mostra como um lixo real e depois de transformada em algo passamos a dar origem a objetos construtivos, expressivos. O brinquedo (sucata) é assim denominado por se tratar de um objeto construído artesanalmente com diversos materiais, como madeira, plástico, lata, borracha, papelão e outros recursos extraídos do cotidiano. A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que da origem ao lúdico acionado pela imaginação. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir espaços para o jogo da linguagem com a imaginação se configura como possibilidade da criança forjar novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, além de servir como base par a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande fonte de desenvolvimento e aprendizagem. É necessário que desde a pré-escola, as crianças tenham condições de participarem de atividades que deixem florescer o lúdico.

Vygotsky (1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista necessidade da criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo, atitude que também define a atividade artística. Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ação educacional voltada para o sujeito social criança devemos acreditar, que adotar jogos e brincadeiras como metodologia curricular, possibilita à criança base para subjetividade e compreensão da realidade concreta. É preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos através da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa. Se os estímulos estiverem adequados ao estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra, as experiências vividas constituir em aprendizagens ricas e duradouras. No contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproxima-se do trabalho. Evidencia-se que o brincar transformado em instrumento pedagógico na Educação, vai favorecer a formação da criança para cumprir seu papel social, e mais tarde de adulto.

 

 

3- ESCOLARIZAÇÃO E BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências.

No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos

. Primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no

Contexto histórico-cultural. primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural.

Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento determinante do modelo de escola que prevalece, na perspectiva da nova sociologia da educação, como a de Forquin (1996), adotado por Apple (1982, 1979, 1970) e Moreira e Silva (1994) subsidiando pesquisas no campo de currículo.

Fatores de ordem social, econômica, cultural e política são responsáveis pelo tipo de escola predominante. Desde tempos passados, a educação reflete a transmissão da cultura, o acervo de conhecimentos, competências, valores e símbolos. Não se pode dizer que a escola transmite o patrimônio simbólico unitário da cultura entendido na acepção de sociólogos e etnólogos, como o conjunto de modos de vida característicos de cada grupo humano, em certo período histórico (FORQUIN, 1996). O repertório cultural de um país, repleto de contradições, constitui a base sob a qual a cultura escolar é selecionada. Ideologias hegemônicas fruto de condições sociais, culturais e econômicas tendem a pressionar a escola pela reprodução de valores nelas incluídas moldando o tipo de instituição. Os conteúdos e atividades escolares que daí decorrem resultam no perfil da escola e, no caso brasileiro, geram especialmente pré-escolas destinadas à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado. As raízes desse processo encontram-se no longo período de colonização portuguesa, preservadas pelo irrisório investimento no campo da educação básica. A tendência para o ensino acadêmico, propedêutico, a começar pela criação de cursos superiores voltados para altos estudos destinados à elite portuguesa e o pouco empenho com a educação popular marca a política implantada no campo educacional. Até hoje, os recursos financeiros empregados no ensino superior (36.42% - US$2.694.802), superam os da escola de 1º grau (23,74% - US$ 1.756.500), não universalizada até nossos dias.  A pré-escola corresponde a 0,51% da despesa realizada pela União na área de Educação, Cultura e Desportos, em 1993. (Boletim de Indicadores Educacionais/Sistema Nacional de Indicadores Educacionais - n. 1, dez. 1994 - Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, p.18. Fruto de poucos investimentos, a educação da criança de 0 a 6 anos, em 1989, chega apenas aos 16,9%, e as de 4 a 6 anos, 32% .(MEC, 1994)

A introdução da brincadeira no contexto infantil inicia-se, timidamente, com a criação dos jardins de infância, fruto da expansão da proposta froebeliana que influencia a educação infantil de todos os países. A difusão não é uniforme, pois depende de valores selecionados, apropriações de elementos da teoria e forma como seus discípulos a traduzem. A apropriação resume o modo pelo qual cada realidade interpreta um dado teórico que reflete a orientação cultural de cada país.

Spodek e Saracho (1990) comentam que os Estados Unidos foram o modelo inicial para a grande maioria dos países. Missionários cristãos, protestantes disseminaram o jardim froebeliano em muitos países asiáticos e latino-americanos.

Para adaptar a pedagogia froebeliana aos pressupostos da filosofia confuciana que subsidia culturas orientais, China e Coréia modificam idéias relativas ao desenvolvimento individual para justificar a ênfase no grupo, a base do sistema desses países. Da mesma forma, a implantação do modelo froebeliano no período de modernização do Japão, na era Meiji (1868-1880), sob a influência americana, exige a tradução e adaptação da obra Mutter um Koselieder, que inclui músicas e gravuras coerentes com valores da cultura japonesa. (SPODEK E SARACHO, 1996). A apropriação do brincar enquanto ação livre ou supervisionada depende da forma como foi divulgada pelos discípulos froebelianos: Schrader-Breymann e Bertha Von Marenholz-Büllow. A primeira cria a Casa Pestalozzi-Fröbel, com orientação para o brincar livre, influenciando a Suécia e, a segunda, volta-se para o uso diretivo dos dons froebelianos, recebendo o apoio dos americanos. (HADDAD E JOHANSSON, 1995). Marenholz-Büllow seleciona os dons, deixando de lado o simbolismo das brincadeiras interativas e a ação livre da criança, tornando a instituição mais parecida com a escola. Schrader-Breymann opõe-se ao caráter disciplinador, faz o jardim de infância aproximar-se do lar, introduzindo tarefas domésticas como parte do currículo, que juntamente com as brincadeiras, representam os eixos do desenvolvimento da criança na proposta sueca. (HADDAD E JOHANSSON, 1995)

Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente sugere que os programas froebelianos enfatizam o brincar supervisionado, que encoraja a uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres e o brincar livre prevalece nas escolas particulares de elite (BLOCH E CHOI, 1990).

Bloch e Choi (1990) indicam a presença do brincar supervisionado nas creches que surgem ainda no século 19, durante a Guerra Civil, estimuladas pelo Movimento de Assentamento das Famílias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa imigração. Nessa época, a América sendo uma sociedade relativamente homogênea busca ideais como liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetração dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscam-se meios para americanizar imigrantes a partir da educação. Predominam crenças acerca da diferença de necessidades de crianças pobres e de elite, de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noção do brincar não supervisionado como educação. Essa interpretação fortalece a perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado visando à aquisição de conteúdos escolares, a perspectiva adotada pela Baronesa Marenholz-Büllow, divulgadora dos jardins de infância nos Estados Unidos. (VANDEWALDER, 1923).

Embora Froebel definisse o brincar como ação livre da criança, a adoção da supervisão relaciona-se com o interesse em concebê-lo como forma eficaz de gerar unidade ideológica e social em populações éticas e classes sociais distintas (BLOCH E CHOI, 1990).

Sendo a primeira meta da educação infantil americana, daquele período, a socialização (entenda-se americanização) de crianças de diferentes etnias, de nível econômico baixo, a maioria dos jardins urbanos destinados a essa população incluem disciplina e ordem no cotidiano institucional. Tais escolas encorajam o brincar em sua forma estruturada incluindo música, jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupações, a experiência americana exclui brincadeiras simbólicas livres, justificando as críticas de William Harris e Susan Blow. (KISHIMOTO, 1996). A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e espontânea da criança e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite a variação do brincar ora como atividade livre ora orientada. As concepções froebelianas de educação, homem e sociedade estão intimamente vinculadas ao brincar e expressas em The Education of Man (FROEBEL, 1912). Froebel diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da jardineira, o profissional que deve à semelhança do jardineiro, cuidar da planta, podá-la e regá-la, no jardim de infância, a metáfora da criança semelhante à planta em crescimento. Entretanto, sugere que, no início, a educação deve ser "somente protetora, guardadora e não prescritiva, categórica, interferidora" e que o desenvolvimento da humanidade requer a liberdade de ação do ser humano, "a livre e espontânea representação do divino no homem"(Froebel, 1912c, p.7), "objeto de toda educação bem como o destino do homem"( FROEBEL, 1912). Entende que é destino da criança" viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e deixada livre, para que use todo seu poder. A criança precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e observar com seus próprios olhos"(FROEBEL, 1912). Ao elevar o homem à imagem de Deus, criador de todas as coisas, postula que a criança deve possuir as mesmas qualidades e "ser produtiva e criativa" (FROEBEL, 1912). Dessa forma, para que o ser humano expresse a espiritualidade de Deus, seria necessária "a liberdade para auto-atividade e autodeterminação da parte do homem, criado para ser livre à imagem de Deus." (FROEBEL, 1912). Concepções de homem e sociedade envolvendo a liberdade do ser humano de auto- determinar-se, buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, definem a função da educação infantil que se reflete no brincar, considerado a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do interno-  representação de necessidades e impulsos internos,"(Froebel, 1912)"a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo...A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros. Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação. "(Froebel, 1912)  Para Harris, editor das obras froebelianas: "Froebel é o reformador pedagógico que fez mais que todos os restantes juntos, por dar valor à educação, ao que os alemães chamam "método de desenvolvimento pela atividade espontânea", que permite plena expressão, porque os atos da criança que joga são o resultado de suas próprias decisões e motivações e não obediência ao mando ou sinal do mestre."(HUGHES, 1925) .

Considerado por Blow (1991), psicólogo da infância, Froebel introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende, também, que a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. A perspicácia do educador leva-o a compreender que a educação é ato intencional, que requer orientação, materializados na função da jardineira usar materiais para facilitar a construção do conhecimento de pré-escolares.

Entretanto, a aquisição do conhecimento, requer a auto-atividade, capaz de gerar autodeterminação que se processa especialmente pelo brincar. Programas froebelianos permitem a inclusão de atividades orientadas subsidiadas por pequenos objetos geométricos, chamados dons, materiais como bolas, cilindros, cubos, papéis recortados, anéis, argila, desenhos, ervilhas, palitos de madeira pelos quais se realizam atividades orientadas, as ocupações, geralmente intercaladas por movimentos e músicas. Pelas brincadeiras interativas entre a mãe e a criança, há outra modalidade, de natureza simbólica, de imitação de situações do cotidiano, por gestos e cantos, o espaço propício para a ação iniciada da criança, que permite a expressão e determinação. Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira como ação livre da criança e o uso dos dons, objetos, suporte da ação docente, conhecidos hoje como materiais pedagógicos, permite a aquisição de habilidades e conhecimentos, justificando os jogos educativos. A apropriação da teoria froebeliana como brincar supervisionado pode ser analisada a partir de categorias como: tipo de instituição, classe social de seus freqüentadores, concepções de criança e instituição infantil e a forma de funcionamento das mesmas (tempo integral ou parcial). Nos primeiros tempos da educação infantil brasileira, à semelhança da experiência americana, o brincar, no imaginário dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas conforme o tipo de instituição e a clientela atendida. Prestam serviços à criança pequena: jardins de infância e instituições de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas maternais, parques infantis).

Os jardins de infância froebelianos penetram nas instituições particulares, como inovação pedagógica, destinadas à elite da época, como exemplo de modernidade, que oferece um curso semelhante ao divulgado no então modelar sistema educacional americano. Entre os primeiros a adotá-los encontram-se o Colégio Menezes Vieira, do Rio de Janeiro (1875), e a Escola Americana, dirigida por protestantes de São Paulo (1877).

A associação do jardim de infância a uma unidade de educação, de meio período, destinada à elite fica mais clara ainda, quando se cria o Jardim de Infância da Caetano de Campos, de São Paulo, em 1896. Mesmo sendo uma escola pública era freqüentado pela elite da época, provocando polêmica e discursos inflamados de deputados como Esteves da Silva e Marrey Junior, que reivindicam sorteio para o preenchimento das vagas. Ao introduzir a metodologia froebeliana no Jardim da Caetano de Campos, Gabriel Prestes promete uma educação mais adequada aos rebentos da elite paulista abandonada nas mãos de governantes incapazes (KISHIMOTO, 1988).

Ao sugerir a criação do jardim de infância por meio de decreto governamental, Prestes usa como argumento a necessidade de garantir o ensino intuitivo para qualificar a escola primária. Desde seu nascimento na escola pública, o jardim de infância ganha estatuto de instituição anexa à escola primária, forma de antecipação da escola elementar. Não se questiona sua especificidade e a educação da criança dessa faixa etária.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir que o lúdico é um grande laboratório que merece atenção dos pais e dos educadores, pois é através deles que ocorrem experiências inteligentes e reflexivas. As atividades lúdicas funcionam como exercícios necessários e úteis a vida e a brincadeira e jogos são elementos indispensáveis para que haja uma aprendizagem com divertimento que proporcione prazer no ato de aprender. E que facilite as práticas pedagógicas em sala de aula.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HUIZINGA, P. O Jogo Como Elemento de Cultura. São Paulo, 1971.

FRIDEMAN, Adriana. O Direito de Brincar: A Briquedoteca. São Paulo, Abrem, 1992.

RIZZI, Leonor, HAydt. Atividades Lúdicas Na Educação da Criança. São Paulo: Ática,1996.

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    Fonte do Artigo no Artigonal.com: http://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/o-ludico-como-recurso-didatico-na-educacao-infantil-5360331.html

    Palavras-chave do artigo:

    ludico

    ,

    educacao infantil

    ,

    professor

    Comentar sobre o artigo

    Ereci Coelho

    Neste artigo será abordada a importância das práticas curriculares obrigatórias para as mudanças de opiniões e quebra de pré-conceitos formados pelo senso comum que levam às decisões futuras a cerca das escolhas profissionais. Através da pesquisa, experiências e muitos estudos, a autora relata de que forma pode-se desmistificar pensamentos errôneos a cerca da educação infantil bem como a forma e metodologias aplicadas a esta etapa tão importante da vida escolar de uma criança.

    Por: Ereci Coelhol Educaçãol 01/09/2011 lAcessos: 296
    JORGE ELISSANDER N. BALBINO

    Os índices de reprovação na primeira série do primeiro grau na década de 1970, em Juiz de Fora, eram muito elevados. A necessidade de providências urgentes para modificar esse cenário que denunciava o descaso das esferas públicas referentes à educação e a grande desigualdade social, assolava o município. A situação da educação pré-escolar na cidade encontrava-se ainda mais precária, pois existiam poucas instituições para atender à infância, principalmente carente.

    Por: JORGE ELISSANDER N. BALBINOl Educação> Ensino Superiorl 23/02/2011 lAcessos: 640

    RESUMO O presente artigo tem por finalidade realizar um relato do sentimento de infância no decorrer dos anos e do lúdico, bem como verificar os pressupostos teóricos que abordam sobre o lúdico na educação infantil. Objetiva também verificar a importância do professor trabalhar o lúdico na educação infantil, verificando a relevância que a ludicidade apresenta nesta fase da criança tanto em seu universo infantil quanto na vida escolar.

    Por: Liliane Cristina Fedrigol Educaçãol 01/12/2014 lAcessos: 18
    Nathália Alves de Oliveira

    O presente artigo busca demonstrar a importância do processo educativo lúdico na educação infantil, visto que jogos e brincadeiras são, conforme estudiosos, experiências afetivas mútuas para o ambiente e devem ser consagradas nas crianças em fase escolar. Embasada por significativos referenciais teóricos, a proposta apresentada permite afirmar a existência de jogos e brincadeiras infantis no processo que aumentam rendimento no processo escolar.

    Por: Nathália Alves de Oliveiral Educação> Educação Infantill 08/02/2012 lAcessos: 14,169

    O brincar é uma atividade imprescindível no desenvolvimento da criança, e a Educação infantil segue um novo rumo embasado na importância do brinca e no oferecimento de brinquedos e brincadeiras contextualizados ás propostas pedagógicas, que possibilitem aprendizagem e desenvolvimento em múltiplos aspectos.Seguindo essa temática,o artigo em andamento tem como objetivo analisar, dentro de um contexto lúdico, os aspectos cognitivo,social e afetivo de um grupo de crianças na escola.

    Por: Maria Carolina Gomes Camposl Educação> Educação Infantill 28/05/2012 lAcessos: 1,566

    Resumo: O artigo refere-se ao ato de brincar inserido na prática do professor de Educação Infantil, esclarecendo e analisando a partir dos teóricos o valor atribuído ao ato de brincar e o espaço reservado para o mesmo no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, foi embasado em pesquisas bibliográficas com uma linha qualitativa e de caráter exploratório em que foi possível ter como resultado a descrição do valor ao ato de brincar como também a prática pedagógica devida dos professores de Educação Infantil, uma vez que a brincadeira faz parte da infância da criança e que muitas vezes esse ato é ignorado pelo professor. Brincando, a criança está continuamente redescobrindo a si mesma, pois o brincar é uma atividade de aprendizagem.

    Por: Macilene silva macêdol Educação> Educação Infantill 30/11/2009 lAcessos: 7,815 lComentário: 1
    ANGELA DA SILVA SOARES

    Este artigo tem como objetivo discutir as relações entre o brincar, a criança e a aprendizagem. Tendo como pressuposto a teoria sócio-interacionista, desenvolvida por Vigotsky e seus colaboradores Leontiev e Elkonin, esta teoria concebe a construção do conhecimento como um processo histórico-social, viabilizado pelas interações sociais, nas quais as crianças se apropriam da cultura, da forma dos homens de ser e agir no mundo.

    Por: ANGELA DA SILVA SOARESl Educação> Educação Infantill 31/03/2011 lAcessos: 6,595
    Nathália Alves de Oliveira

    A pesquisa monográfica tem como objetivo definir qual a importância da contação de histórias para a educação infantil através do estudo bibliográfico de teóricos sobre a literatura infantil. O estudo revela ainda a importância do professor ao inserir a literatura no seu planejamento para o processo de construção de competências, criatividade e criticidade, revelando histórias que despertam a imaginação, trabalham a concentração, ensinam princípios, o conceito entre o bem e o mal ...

    Por: Nathália Alves de Oliveiral Educação> Educação Infantill 08/02/2012 lAcessos: 5,066
    Fayson Merege

    Considerando que o movimento, a corporeidade e o lúdico são de suma importância para o desenvolvimento da criança e que a Educação Física é parte do processo de cultura e humanização da mesma, o presente estudo busca construir e consolidar uma parceria entre a Pedagogia e a Educação Física na Educação Infantil. Pela importância que a infância representa na formação da personalidade do indivíduo, buscam-se respaldos por uma "nova práxis pedagógica" que leve a uma organização didática.

    Por: Fayson Meregel Educação> Educação Infantill 13/06/2012 lAcessos: 688
    Simoni Caldeira da Fonseca

    O referente trabalho aborda a importância da gestão escolar para a organização pedagógica da Educação Infantil, pois a criança necessita de todo cuidado específico para sua idade e na escola ela deve encontrar este amparo. O gestor escolar tem a função de proporcionar à criança um ambiente todo aconchegante, colorido, organizado, com atividades permanentes, enfim, tudo o que é necessário para que ela tenha um desenvolvimento adequado.

    Por: Simoni Caldeira da Fonsecal Educação> Educação Infantill 11/12/2014

    COM A INTRODUÇÃO DA CRIANÇA NA ESCOLA INICIA-SE O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E COM ELE MUITAS VEZES EMERGEM OS PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO. CABE AOS PAIS EM SINTONIA COM A ESCOLA BUSCAR ALTERNATIVAS PARA RESOLUÇÃO DO PROBLEMA, UMA DAS INDICAÇÕES É ATRAVÉS DA ORIENTAÇÃO A PAIS.

    Por: DABDA TAIS BORBAl Educação> Educação Infantill 10/12/2014
    marli frageri

    valorização de calculos na educação infantil sem sequencia logica.Cada criança cria a sua própria estratégia combinatória baseando no raciocínio logico multiplicativo contando sempre em sequencia descontinua ou seja números que para ela e de fácil pronuncia.

    Por: marli frageril Educação> Educação Infantill 04/12/2014 lAcessos: 12

    O presente resumo refere-se aos problemas relacionados a alunos da Escola 29 Novembro que tem problemas de comportamento e aprendizagem porque muitas os pais ou responsáveis não dão a devida atenção.

    Por: Sortineide Navarro Segural Educação> Educação Infantill 04/12/2014

    A musica esta dentro de cada cultura e tradição de um povo, a musica desenvolve vários fatores de uma criança.

    Por: Domingos Paulol Educação> Educação Infantill 04/12/2014 lAcessos: 15

    Compreende-se, que há inúmeras dificuldades dos alunos, relacionadas à capacidade de resolver operações matemáticas. Nesta área, a Discalculia, ganha destaque, pois afeta as condições de desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno, impedindo que tenha melhor construção de ações que facilite sua aprendizagem.

    Por: Soraya Borba E. Serranol Educação> Educação Infantill 03/12/2014 lAcessos: 13
    marli frageri

    a arte de nao esta emde sala mas tambem atraves de brincadeiras e materiais concretos, a criança ja vem de casa com uma bagagem de cpnhecimentos e cabe ao educador completar e enriquecer sua cultura.

    Por: marli frageril Educação> Educação Infantill 03/12/2014 lAcessos: 11
    marli frageri

    melhorias e sugestoes para uma melhor aprendizagem que tenhamos menas evasão nas escolas tudo depende de um excelente desempenho do professor que trabalhe e se dedique a cada educando com muito amor.

    Por: marli frageril Educação> Educação Infantill 03/12/2014

    O Presente artigo faz uma análise sobre as relações entre escola e família onde a relação baseiam-se na divisão do trabalho de educação de crianças no envolvimento e nas expectativas recíprocas. Quando se fala na desejável parceria escola–família e convoca-se a participação dos pais na educação, sobretudo pelo dever de casa como estratégia de promoção do sucesso escolar.

    Por: Edlene Maria da Silval Educação> Educação Infantill 26/11/2011 lAcessos: 1,007

    O presente artigo apresenta uma breve discussão sobre o processo de implantação da Educação Inclusiva no Brasil, analisando o papel da Educação Especial no âmbito desta política. O artigo também considera como objeto prioritário de investigação, a avaliação das condições reais de inclusão que são oferecidas nas escolas, assim como o desenvolvimento de estratégias de intervenção que facilitem a implementação desta proposta.

    Por: Edlene Maria da Silval Educação> Educação Infantill 10/11/2011 lAcessos: 369

    O presente artigo faz uma abordagem considerando o contexto da importância do processo ensino aprendizagem tendo em vista o desenvolvimento infantil com o objetivo da aquisição do conhecimento.

    Por: Edlene Maria da Silval Educação> Educação Infantill 09/11/2011 lAcessos: 6,077

    Este artigo propõe uma discussão em torno da Escola de Educação Infantil como meio de socialização. Em seguida, descreve o processo de socialização, seus atores e sua importância para o desenvolvimento da criança.

    Por: Edlene Maria da Silval Educação> Educação Infantill 09/11/2011 lAcessos: 1,931

    O presente artigo tem por objetivo de promover reflexões sobre a prática educativa vivenciada diariamente neste contexto possibilitando ao educador desenvolver um olhar critico sobre sua atuação e os resultados de suas ações, referente a Inclusão Nas Séries Iniciais.

    Por: Edlene Maria da Silval Educação> Educação Infantill 08/11/2011 lAcessos: 862
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