Educação De Jovens E Adultos (Eja): Perspectivas, Desafios E Possibilidades

05/11/2009 • Por • 13,116 Acessos

I - INTRODUÇÃO

 

 

Com o intuito de aprimorar nossos conhecimentos enquanto professores e educadores optamos pelo curso de especialização em EJA com o objetivo de poder entender melhor nossos alunos que não tiveram oportunidade de concluir o ensino. Procuramos também compreender as pessoas que fazem parte do nosso convívio e, ao mesmo tempo, nos compreender como educadores.

Sabendo que a sociedade atual exige uma mudança urgente de nossos procedimentos, ela necessita de nossa colaboração no sentido de provê-la de cidadãos pensantes, críticos, criativos, conscientes e participativos, sem os quais não sobreviverá neste mundo globalizado. Por isso, devemos garantir um ensino adequado à nossa época.

Mobilizar as inquietudes através de algumas reflexões sobre a EJA, ainda se faz necessário no atual contexto educacional brasileiro, em debatermos a questão da qualidade e da pseudo-universalização do ensino público. Por isso, este artigo propõe-se considerar e refletir sobre a prática educativa destes alunos e alunas, situada em um determinado tempo e espaço sócio-cultural.

Não se sabe ao certo o número de alunos da EJA, mas de acordo com os dados dos indicadores sociais da população do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 14,4 milhões de pessoas acima de 15 anos encontram-se como analfabetas em todo o país (IBGE, 2007). Esta realidade ainda é pior porque parte dessa população pertence às camadas pobres, de afro-descendentes e de idosos, ou seja, a população que sempre esteve a margem do conhecimento.

Conhecer também implica em uma ação política, mas só compreendemos quando perspectivamos nosso olhar para um determinado tempo histórico e cultural, percebendo-se assim, uma mobilização para alfabetizar tanto jovens como adultos.

Entretanto, constata-se também que existe uma percepção de educação subjacente à prática de alfabetizar que envolve os meandros das relações sociais. A história do analfabetismo no Brasil nos mostra um interessante panorama, indicando que compreensão sobre alfabetização de jovens e adultos tinham as campanhas para estes sujeitos.

Nesse sentido o analfabetismo, ora é entendido como um estigma social, que traz problemas ao progresso do país e a alfabetização como um direito do cidadão brasileiro a educação.

 

 

II - OS SUJEITOS ALUNOS E SEUS SABERES

 

 

Quando nos referimos à palavra aluno, surge, de forma automática, em nossa mente uma imagem de criança que está aprendendo. Ainda temos a idéia de escola com sala de aula, de professora dedicada e deste sujeito em sua condição de criança. A concepção de aluno e professor, mediada por seus saberes é de fundamental importância para se compreender de tal forma, a percepção de educação. Por isso, este tópico tem como discussão central o sujeito/aluno da EJA e a construção de seus saberes, que são ou não valorizados pela escola.

Sendo assim, nota-se que os cursos de alfabetização para jovens e adultos no ano de 2006, atingiram cerca de 2,5 milhões de pessoas em todo o país (IBGE, 2007); entretanto, sua maioria reside na região sudeste, em detrimento das outras regiões do Brasil. Em relação à idade apenas 6% da população analfabeta que estuda tem uma faixa etária acima de 60 anos; a população de 25 – 39 anos corresponde à maioria dos alunos que estão na escola.

Partindo-se destas constatações, prementes, identificaram-se duas formas significantes de se entender o sujeito aluno da EJA: a primeira caracterizada como um jovem ou adulto marginalizado. Nesta idéia de sujeito, atentamos para um caráter sociológico, em que o aluno saiu da escola devido às injustiças sociais tão presentes nesta instituição.

A segunda idéia, de cunho psicológico, é caracterizada pela questão cognitiva, em que o sujeito é estigmatizado como alguém que não aprendeu na ‘primeira infância’ e por isso provavelmente não aprenderá na idade adulta. (CALHÁU, 2007).

As duas percepções, sociológica e psicológica, nos instigam a pensar em uma terceira ainda não claramente definida, mas presente no dia-a-dia de sala de aula: a autopercepção que o aluno cria para si. Neste ponto, a baixa auto-estima é característica de uma identidade que grande parte do alunado nutre por si, pois se sentem “rejeitados pela cultura letrada, da qual a escola é legitima representante”. Entretanto, alguns alunos fogem a esta baixa auto-estima se autodeterminando em busca de sua vocação ontológica em ser mais (FREIRE, 2002).

Quando a escola nega a identidade do sujeito da EJA, ela nega a possibilidade de uma articulação entre experiência e prática. O aluno, jovem ou adulto, possui uma experiência ainda maior que a criança; tem uma vivência ímpar que deve ser levada para a sala de aula. Negar que estes sujeitos sabem, parece ser uma nova forma de colocar estes alunos a margem do conhecimento.

Neste caso propõe-se a escuta e a valorização que é eminentemente, uma forma de aprendizagem democrática. Trazer estes conhecimentos para a sala de aula é a possibilidade de uma educação mais plural, ética, heterogênea e complexa.

 

 

III - O CURRÍCULO DA EJA

 

 

O campo de estudo do currículo se organizou a partir de transformações socioeconômicas ocorridas primeiro, nos Estados Unidos, e em segundo, e mais lentamente, na Inglaterra. Primeiro, surgiu da necessidade de organizar o processo educativo na escola.

Posteriormente, esta idéia foi ampliada com os estudos americanos voltados para o planejamento e controle das atividades pedagógicas, possibilitando que deste modo o ensino tivesse objetividade no alcance de metas pré-estabelecidas. Com a mudança a economia americana no pós-guerra civil, surgiu à necessidade de adaptar currículo à economia, visando maior eficiência social deste.

Com isso prevaleceu neste momento, o currículo adaptado aos interesses capitalistas. Paralelamente às transformações sociais, os interesses pelo currículo oscilavam entre diferentes tendências, até ir ao encontro com as Novas Sociologias da Educação (NSE), fortemente desenvolvidas na Inglaterra. Com o advento das NSE, o currículo passa a relacionar classe social e oportunidade educacional, o que dá margem às novas tendências de discussão quanto às relações entre currículo e cultura, currículo e poder, currículo e ideologia, dentre outros termo que permeiam este campo.

Neste ínterim, o currículo (re)produz perspectivas de mundos sociais, (re)produz identidades e diferenças e contribui para (re)construção da sociedade, da história e da educação. Entretanto, não se analisa o currículo em uma perspectiva que se reduz aos métodos e técnicas, mas que se refere ao ato de ensino, característica própria da instituição escolar (SAVIANI, 1994).

Os conhecimentos produzidos devem ser encarados, então, através de uma relação entre o processo histórico em que estes são formados e a ação política que concretiza seu planejamento.

A idéia de tessitura é evocada nos remetendo a um conhecimento que não é mais arbóreo, ou seja, hierarquizado e positivista, mas um conhecimento que é por excelência rizomático que é enredado por diversos sujeitos e em distintos contextos (OLIVEIRA, 2001).

O currículo concebido nesta perspectiva através de uma rede de saberes e fazeres constitui tanto o ensino quanto à aprendizagem, possibilita a troca de vivências em sala de aula, a valorização da história dos educandos e principalmente o contexto de realidade em que estão imersos os professores, os alunos, a sala de aula, o conteúdo e a escola.

Por fim, entende-se que as práticas curriculares se constituem não apenas a partir da proposta de conteúdos a ensinar, mas também de todos os demais aspectos da realidade escolar.

 

 

IV - OS SABERES E OS FAZERES DE QUEM ENSINA

 

 

O professor pensa em ensinar o que sabe o que assimilou dos livros e da vida. Mas o aluno aprende do professor não necessariamente o que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender. Assim, o aluno pode aprender o avesso ou o diferente do que o professor ensinou.

Aquilo que o mestre nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor, por isso, ensina também o que não quer algo que não se dá conta e passa silenciosamente pelos gestos e pelas paredes da sala. (SANTANNA, 1996).

O discurso de Santanna (1996), nos faz compreender de forma simples e ao mesmo tempo complexa que o ato de ensinar é uma ação que requer uma dinâmica própria e que envolve o cotidiano, diferentes sujeitos e um aprendizado constante. Neste sentido, a prática cotidiana como uma ação que se constrói no fazer docente e que tece saberes, vem sendo defendida, deste modo, como um processo de formação do professorado que não se esgota em um curso de graduação, pós-graduação ou eventos científicos, cuja temática é a educação.

Mas, uma prática que se edifica no exercício do dia-a-dia da ação pedagógica que ocorre pela presença na escola (CALDEIRA, 1995; RODRIGUES, 2008).

No espaço escolar encontramos um lugar privilegiado para esta reflexão pedagógica de construção do conhecimento que entrelaça teoria e prática. Heller (1977) nos fala de um saber que é produzido no cotidiano, saber este que se torna à “soma de nossos conhecimentos sobre a realidade que utilizamos efetivamente na vida cotidiana do modo mais heterogêneo (como guia para ações, como temas de conversação, etc.)”,

Em uma posição de conectar estas dimensões que foram separadas, Ferraço (2005), nos instiga para uma compreensão complexa em que os saberes e as práticas que emergem do cotidiano escolar formam uma articulada rede de saberes/fazeres.

Esta problematização nos faz compreender que no cotidiano escolar são fomentados conhecimentos e que são gerados e geram múltiplos contextos de formação e construção da realidade da escola, especialmente as da sala de aula (FERRAÇO, 2005).

Tanto aos professores da EJA, como para tantos outros professores do ensino fundamental e médio, o ato de ensinar se configura como uma ação complexa; por isso em uma sala de aula a educação exige características peculiares, que parecem ser ações específicas da categoria docência.

O docente é um sujeito que constrói saberes através do seu cotidiano e de suas relações com os jovens e adultos, por entender, que este sujeito, possui uma prática cunhada na cidadania política e que revela desta forma, a escola como sendo um lugar de opções; é então um espaço preenchido por opções políticas (FREIRE & NOGUEIRA, 2002).

Ensinar requer uma exigência fundamental, principalmente em salas de EJA, o respeito aos saberes dos alunos. “Neste espaço existe uma íntima relação entre o fazer e o pensar sobre o fazer” que compõem a identidade do docente, mas que reflete na relação entre este com os discentes.

 

 

V - CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

Neste artigo refletimos sobre a educação de jovens e adultos (EJA) no cenário educacional brasileiro, mostrando através de uma perspectiva histórico-cultural, mudanças nesta modalidade de ensino nos últimos anos. Além disso, analisamos questões imbricadas no processo educativo na EJA, tais como, os sujeitos/alunos e seus saberes, os paradigmas de alfabetização e suas influências ainda hoje em sala de aula, o currículo da educação de jovens e adultos e, por fim, os saberes e os fazeres de quem ensina.

Quando se analisa estas instâncias da EJA quer-se reforçar, mais uma vez, o caráter político da educação. Mas, também de alguma forma, ressaltar a possibilidade do diálogo entre as diferentes concepções de entendimentos sobre a temática principalmente no que envolve o currículo.

Ressalta-se aqui um campo da educação que é cunhado por lutas históricas, ainda em andamento, que se fazem necessárias para uma real democracia do ensino básico, público e de qualidade. Por isso, todas as dimensões, que foram abordadas neste texto, são questões que se fazem presentes no cotidiano escolar, do seu alunado e professorado.

São inquietações presentes do contexto escolar que necessitam do diálogo com tantos outros sujeitos que participam desta prática, tais como, equipe gestora, professores, alunos, funcionários, teóricos, políticos e pesquisadores.

Evocando, novamente, a epígrafe central deste artigo, exposta na introdução, se faz necessárias novas perguntas, novas dúvidas, novas reflexões, novas inquietações subjacentes para a prática educativa em educação de jovens e adultos (EJA).

 

 

 

VI - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

 

CALDEIRA, A. M. S. A apropriação e construção do saber docente e a prática cotidiana. Cadernos de Pesquisa, nº 95, p5-12. São Paulo, Nov. 1995.

 

CALHÁU, M. S. M. Alfabetizar jovens e adultos – uma paixão. I Seminário de Educação – Educação de Jovens e Adultos. Imprensa Oficial do Estado do Rio de Janeiro. Niterói, 2003.

 

FERRAÇO, C. E. Currículo, formação continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vivas. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. São Paulo, Cortez, 2005.

 

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra. 31ª Ed. 1996.

 

FREIRE, P.; NOGUEIRA, Adriano. Quefazer: teoria e prática em educação popular. Petrópolis, Editora Vozes, 7ª edição, 2002.

 

OLIVEIRA, I. B. O currículo e as propostas curriculares para EJA. I Seminário com professores de EJA da rede pública estadual da Bahia, em processo de reformulação curricular, maio de 2001.

 

RODRIGUES, P. A. M. O estágio na formação de professores: uma aproximação entre escola e universidade. In: VIII Seminário de Pedagogia em Debate & III Colóquio Nacional de Formação de Professores, 2008.

 

SANTANNA, A. R. Desaprendendo a Lição: Discurso aos formandos de Letras da UFRJ. Rio de Janeiro, 1986.

 

SAVIANI, N. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/método no ensino. Editora: Autores Associados, Campinas/SP, 1994.

Perfil do Autor

KAREN CRISTINA DE ALMEIDA