A evolução da emei no segmento de educação infantil (MONOGRAFIA) PARTE 1

Publicado em: 16/02/2011 |Comentário: 0 | Acessos: 1,951 |

A EVOLUÇÃO DA EMEI NO SEGMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

 

 

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, como requisito parcial para a conclusão do Curso de Graduação em Pedagogia.

 

Orientadora: Prof.ª Ms Vera Lúcia de Matos Lemos

 

 

Juiz de Fora

2010

FOLHA DE APROVAÇÃO

 

 

 

BALBINO, Jorge Elissander Novato. A evolução da EMEI no segmento de educação infantil. Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado como requisito parcial à conclusão do curso de Graduação em Pedagogia, do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, realizada no 2° semestre de 2010.

 

 

BANCA EXAMINADORA

 

 

Prof. Ms. Vera Lucia de Matos Lemos

Orientador (a)

 

 

Prof. Ms. Sylvana Fernandes Ferreira

Membro convidado 1

 

Prof. Dr.ª Maria Lucia da Silva Costa

Membro convidado 2

Examinado (a) em: ____/____/______.

 

 

Dedico este trabalho com muito amor, à minha mãe, que lá do céu continua torcendo por mim.

AGRADECIMENTOS

 

 

A Deus, por ter me ungido todos os dias desta caminhada.

À minha mãe, pelas orações e pensamentos positivos para que eu pudesse alcançar

meus objetivos.

Aos amigos que me apoiaram no intuito de que este sonho se tornasse realidade. Aos professores do Curso de Pedagogia do CES, pelos ensinamentos que foram fundamentais para a realização deste trabalho.

À minha orientadora, Prof. Ms Vera Lucia de Matos Lemos, pela dedicação e pelo empenho demonstrado na orientação deste trabalho.

Meu agradecimento especial à direção da Escola Municipal Professor Irineu Guimarães, pela sua gentileza, paciência e presteza em disponibilizar-me informações preciosas a respeito do histórico da instituição, contribuindo para o enriquecimento deste trabalho.

 

 

RESUMO

 

BALBINO, Jorge Elissander Novato. A evolução da EMEI no segmento de educação infantil. 40 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia). Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2010.

 

 

Nesse estudo, procurou-se evidenciar a evolução do segmento de educação infantil especificamente no município de Juiz de Fora, Minas Gerais, analisando sobre a educação infantil no Brasil e no município e as relações entre os profissionais da educação infantil e as políticas públicas antes e pós a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96). Buscou-se trabalhar através das pesquisas de campo e bibliográfica em livros e periódicos, com a leitura e interpretação de documentos como Leis Federais, Municipais, Decretos, Atos de Governo, Projetos Políticos Pedagógicos, Convênios, Planos de educação, publicações oficiais, entre outros que se fizeram necessários para a análise do processo de expansão do segmento da Educação Infantil no município, em especial o Programa de Atendimento e Promoção do Pré-escolar (PAPPE).

Neste contexto, não basta conhecer teoricamente as legislações que permeiam as atividades de ensino. Faz-se necessário saber também sobre o contexto histórico em que as mais diversas iniciativas governamentais foram tomadas, para que se entenda um pouco mais sobre certas características dos diversos períodos do sistema educacional brasileiro e seja possível aproveitar as experiências bem sucedidas, evitando-se reincidir nos erros passados. Assim, para compreender um pouco das marcas dos movimentos das políticas governamentais em nosso sistema educacional é válido rever alguns aspectos históricos das principais mudanças educacionais e, principalmente, curriculares.

Palavras-chave:Contexto histórico; Educação infantil; PAPPE.

 

 

ABSTRACT

 

 

In this study, I tried to highlight the evolution of early childhood education sector specifically in the city of Juiz de Fora, Minas Gerais, analyzing on child education in Brazil and in the city and the relationship between early childhood professionals and public politic before and post Law of Directives and Bases of National Education (LDBEN/96). I tried to work through field research and literature in books and magazines, reading and interpreting documents such as Federal, Municipal, Decrees, Government Acts, Political Pedagogical Projects, Agreements, Education plans, official publications, and others that may be necessary to analyze the process of expanding segment of the kindergarten in the city, especially the Care and Promotion of Kindergarten Program (CPKP).

In this context, lists not enough know theoretically the laws that permeate the learning activities. It is necessary to know also about the historical context in which the various government initiatives have been taken, in order to understand more about certain features of the various periods of the Brazilian educational system and be able to take advantage of successful experiences and avoid mistakes in relapse past. So to understand a little of the marks of the movements of government politicies in our educational system it is worthwhile to review some historical aspects of the major educational changes and especially the curriculum.

 

 

Keywords: Historical Context; education; CPKP.

 

 

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

 

 

ILUSTRAÇÃO 1

1ª unidade do PAPPE (SPM SÃO BENEDITO).......................

41

ILUSTRAÇÃO 2

Aula inaugural do PAPPE…....................................................

41

ILUSTRAÇÃO 3

Direção do PAPPE e representantes de outras unidades.....

42

ILUSTRAÇÃO 4

Bandinha (1 ª turma do PAPPE São Benedito) …...................

42

ILUSTRAÇÃO 5

Eu (Jorge Elissander Novato Balbino) …................................

43

ILUSTRAÇÃO 6

1ª Turma de 1980….................................................................

43

ILUSTRAÇÃO 7

Inauguração da unidade PAPPE São Benedito…...................

44

ILUSTRAÇÃO 8

1ª turma do PAPPE….............................................................

44

 

 

LISTA DE SIGLAS

 

 

BIRD

Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento

BPM

Batalhão de Policia Militar

CCS

Centro Comunitário de Saúde

CEETEPS

Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza

CFE

Conselho Federal de Educação

CNE

Conselho Nacional de Educação

CPU

Curso Pré Universitário

DEFE

Departamento de Educação Física e Esportes de São Paulo

ECA

Estatuto da Criança e do Adolescente

EMEI

Escola Municipal de Educação Infantil

EMPAV

Empresa Municipal de Pavimentação

EMPIG

Escola Municipal de Educação Infantil Professor Irineu Guimarães

FMG

Faculdade Metodista Granbery

IPPLAN/JF

Instituto de Planejamento e Pesquisa de Juiz de Fora

LBA

Legião Brasileira de Assistência

LDBEB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº 4024/61

LDBEN

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional  nº 9394/96

MEC

Ministério da Educação

MOJOC

Movimento Jovem Cristão

ONU

Organização das Nações Unidas

PAPPE

Programa de Atendimento e Promoção do Pré-escolar

PEPPE

Projeto Especial de Promoção Pré-Escolar

PCN

Parâmetros Curriculares Nacionais

PCPM

Programa Cidade Porte Médias

PMJF

Prefeitura Municipal de Juiz de Fora

PPP

Projeto Político Pedagógico

PTB

Partido Trabalhista Brasileiro

PROPRE

Programa do Pré-Escolar

PROENPE

Programa do Ensino Pré-Escolar

RCN

Referencial Curricular Nacional

RCNEI

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil

SME

Secretaria Municipal de Educação

SPM

Sociedade de Pré Melhoramentos

SPU/PJF

Secretaria de Planejamento e Urbanismo da Prefeitura de Juiz de Fora

UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro

 

 

SUMÁRIO

 

 

1

INTRODUÇÃO ...........................................................................................

10

2

O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL................................................

14

3

O SISTEMA EDUCACIONAL NO BRASIL ANTES E PÓS A LDBEN/96.......

22

4

A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL...........................

25

5

EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PRÉ ESCOLAR EM JUIZ DE FORA ..............

27

5.1

ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL (EMEI).....................

29

5.2

Escola Municipal Professor Irineu Guimarães (EMPIG).............................

31

 

CONCLUSÃO …........................................................................................

38

 

REFERÊNCIAS …......................................................................................

39

 

ANEXOS

 

1 INTRODUÇÃO

Fevereiro de 1980, com três anos e quatro meses de idade, minha mãe me matriculou no Programa de Atendimento e Promoção da Pré-escolar (PAPPE) e começa minha caminhada para os estudos. Criado por minha mãe e minha avó e com um irmão com diferença de idade de dois anos, não tinha muita companhia para brincar e, mesmo sendo apegado à minha mãe, minha adaptação não foi igual à das outras crianças. Muitos choravam porque a mãe ia embora, mas eu percebia a situação de uma maneira diferente. Via a possibilidade de estar em um ambiente novo com o qual ainda não tinha tido contato. Confesso que aquela quantidade de crianças e brinquedos diversos representava um mundo totalmente diferente do que tinha visto até então. Sentia falta da minha mãe, mas, no processo de adaptação nesta escola, os primeiros dias, a mãe ficava com seu filho por mais ou menos uma hora e saía depois deste tempo; alguns coleguinhas tinham que retornar com as mães para casa, pois ainda não tinham se adaptado.

Em busca de minhas lembranças, recordo-me com carinho destes momentos que, para mim, foram únicos e que me impulsionaram a rever esta trajetória em busca de entender o que eu vivi, como era a educação infantil da qual fiz parte e tecer uma comparação com a educação infantil atual e, ao mesmo tempo, dividir com outras pessoas esta experiência.

Entrávamos todos na escola às oito horas da manhã e lá ficávamos até as 12 horas. Chegando à escola, íamos todos para uma sala e/ou sede de porte médio, que tinha um círculo pintado no chão em amarelo e, de pé, em cima deste círculo orávamos, cantávamos o Hino Nacional Brasileiro, o Hino de Juiz de Fora e, às vezes, o Hino da Bandeira. Decoramos um versinho que mostrava um cunho de disciplina: "na hora de brincar, brincar; na hora de estudar, estudar...". Mas o que me deixava muito alegre era a hora de brincar na praça. Lá havia vários brinquedos e eu era apaixonado por um carrinho de plástico cinza, do qual a maioria dos meninos gostava e com o qual queríamos brincar. Às vezes, a disputa gerava briga. As professoras sempre repetiam que tínhamos que brincar com todos os brinquedos e que cada dia um brincaria com o carrinho.

A escola funcionava num prédio grande e nele tinha o posto médico e o posto policial. Além disso, tinha também uma sala da psicóloga na qual uma vez por semana um ou dois alunos iam brincar enquanto ela nos observava. Lavávamos as mãos a toda hora e quando tínhamos as unhas grandes, estas eram cortadas. Assim ocorria em relação ao cabelo e ao banho. Ganhávamos o uniforme que, no início, era uma camisa azul escrita PAPPE. Em seguida, Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI). Tínhamos tratamento dentário, consultas médicas, acompanhamento da caderneta de vacina. Fazíamos passeios pelo bairro, que tem em seu entorno uma ampla reserva biológica e a Empresa Municipal de Pavimentação (EMPAV), onde hoje  funciona o Batalhão de Polícia Militar Rodoviária e Florestal(BPM). Íamos até o horto florestal e aprendíamos como se plantavam as árvores e sua importância. Víamos os peixes num imenso lago e também havia alguns pássaros no entorno.

O prédio da escola não tinha dimensões grandes. Localizava-se em um ponto estratégico que tinha uma praça e aonde a maioria das atividades eram realizadas. Nela havia o parquinho, areia, as mais diversas árvores e plantas. A hora da merenda era muito legal. Recordo-me do sabor da macarronada da tia Marília.      Quanto ao uniforme, o shortinho listrado, esse ninguém queria usar. A escola tinha alguns shorts listrados para que os alunos usassem em caso de necessidade. Essa era a finalidade do mesmo. Geralmente, quando alguém utilizava este shortinho, sofria com a zombaria das outras crianças maiores. Eu passei por isso.        As professoras tinham um imenso carinho com as crianças, um tratamento quase maternal. A presença das mães na escola era rotineira e sempre tinham algumas delas para ajudar.

As festinhas comemorativas eram muito boas, principalmente a junina. No natal fazíamos teatro. Lembro-me de ter representado José. Sempre íamos para o teatro da igreja, onde o grupo de jovens nos proporcionava histórias e peças teatrais.

A igreja católica sempre esteve ligada à escola; íamos à missa todos os domingos com nossos pais. Em outras palavras, a escola era uma continuidade da família, onde se cuidava da aprendizagem, da parte espiritual, civilidade, respeito e solidariedade, entre outros.

Toda comunidade sempre esteve envolvida com a educação das crianças pequenas e sempre buscando melhorias. Estas foram acontecendo com o passar dos anos, tais como mudanças de prédios, de nomenclatura da escola, a quantidade de alunos e sua diversidade, o afastamento da família, a participação mais tímida da comunidade, novas leis, novas condutas. Isso fez com que hoje eu me interessasse em pesquisar sobre o que aconteceu durante esses trinta anos aproximadamente, com a educação infantil no município, da qual fiz parte. Sua finalidade é entender o que mudou, fazendo um levantamento histórico da educação infantil em Juiz de Fora, com base no que vivenciei, fazendo parte do PAPPE, do início da EMEI até os dias atuais com as Escolas Municipais.

Buscando compreender a evolução do segmento de educação infantil especificamente no município de Juiz de Fora, pesquisei sua evolução no Brasil e no município e as relações entre os profissionais da educação infantil e as políticas públicas antes e pós a LDB/96. Foram utilizadas pesquisas de campo e bibliográfica em livros e periódicos, leitura e interpretação de documentos, como Leis Federais,  municipais, decretos, atos de governo, Projetos Políticos Pedagógicos, projetos, convênios, planos de educação, publicações oficiais, entre outros que se fizeram necessários para a percepção do processo de expansão deste segmento na cidade, em especial, o programa PAPPE, tendo como subsídio alguns teóricos como Moysés Kuhlmann Junior (1998, 2000, 2001), Sônia Kramer (1995), Maria Malta Campos (1995), Fúlvia Rosemberg (2002),  Alesandra Maia Lima Alves (2008), Vera Lúcia de Matos Lemos (2004), Zilma Moraes Rams Oliveira (1992, 2002, 2005) e Miguel González Arroyo (2000).

O presente estudo foi dividido em cinco capítulos: O segundo capítulo faz uma reflexão sobre a trajetória da educação infantil a nível mundial, brasileiro e no município de Juiz de Fora – MG, fazendo um breve histórico, enfocando a estrutura familiar, as transformações ocorridas na sociedade, as instituições de ensino, as políticas, concepções e a nova fase em que a criança passa com outros olhos.

O terceiro capítulo trata propriamente do sistema educacional no Brasil antes e depois da LDBEN/96, com a finalidade de auxiliar o entendimento das políticas voltadas para a educação infantil.

O quarto capítulo mostra a concepção de infância e da educação infantil com a finalidade de entender como a criança era tratada, para poder assim depois de levantar a trajetória e o histórico sobre o sentimento de infância e como foram originados.

Finalizando, no quinto capitulo aborda-se o estudo sobre a educação pré-escolar no município de Juiz de Fora, fazendo-se uma síntese das primeiras instituições voltadas ao atendimento à infância, as políticas municipais entre outros. Esse capítulo se subdivide em dois subitens. O primeiro trata origem das atuais escolas municipais, o segundo da primeira instituição de ensino que nasceu de um Projeto de sucesso, do qual fiz parte, identificando a evolução da EMEI no segmento de Educação Infantil.

Na conclusão, verificou-se que a história da Educação Infantil no Brasil e no Município, de certa forma, acompanha os parâmetros mundiais, com suas características próprias, acentuada por forte assistencialismo e improviso. Houve um fortalecimento da nova concepção de infância e em consonância com uma legislação e a formulação de diretrizes e normas da educação da criança pequena, o contexto histórico aqui analisado em que as mais diversas iniciativas governamentais foram tomadas em prol da educação infantil, traz certas características dos diversos períodos do sistema educacional brasileiro que sofreu grandes transformações nos últimos tempos. A concepção de infância na contemporaneidade é bem diferente de alguns séculos atrás e a educação infantil atual em comparação com a educação do PAPPE e suas concepções, diferencia-se na participação atuante da família e da comunidade.

 

 

2 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

Durante muito tempo, o cuidado e a educação na infância eram vistos como tarefas da família, principalmente das mães e de outras mulheres. Depois do desmame, a criança era percebida como um pequeno adulto, sem identidade pessoal. Quando já alcançava certo grau de independência, passava a ajudar os adultos nas atividades cotidianas e a aprender o básico para sua inserção social.      Devido ao caráter familiar do atendimento, as primeiras denominações das instituições infantis fazem uma referência a esse aspecto, como o termo francês "creche" que significa manjedoura, presépio. E o termo italiano "asilo nido" que significa um ninho que abriga.

Nas sociedades primitivas, as crianças que se encontravam em situações desfavoráveis, como o abandono, eram cuidadas por uma rede de parentesco, ou seja, dentro da própria família. Na Idade Antiga, os cuidados eram oferecidos por mães mercenárias, que não tinham nenhum tipo de preocupação com as crianças, sendo que muitas morriam sob os seus cuidados. Na Idade Média e Moderna, existiam as "rodas" (cilindros ocos de madeira, giratórios), construídos em muros de igrejas ou hospitais de caridade, onde as crianças deixadas eram recolhidas. Dentro dessa perspectiva, fica evidenciado nas palavras de Oliveira que:

 

 

As ideias de abandono, pobreza, culpa e caridade impregnam assim, as formas precárias de atendimento a menores nesse período e vão permear determinadas concepções a cerca do que é uma instituição que cuida da Educação Infantil, acentuando o lado negativo do atendimento fora da família. (OLIVEIRA, 2002, p.59)

 

Diante dessa situação, ficam claras as raízes da desvalorização do profissional de Educação Infantil, que precisa mudar esse estereótipo, de que para se trabalhar com as séries iniciais não é necessária qualificação profissional, pois grande parte dos profissionais que atuam nessa área é de leigos, o que demonstra que, mesmo com tanto avanço, ainda persiste um tipo de atendimento que só visa os cuidados físicos, deixando de lado os aspectos globais.

Na Europa, com a Revolução Industrial, a sociedade agrário-mercantil transforma-se em urbano-manufatureira, num cenário de conflitos, onde as crianças eram vítimas de pobreza, abandono e maus-tratos, com grande índice de mortalidade. Aos poucos o atendimento torna-se mais formal. Como resposta a essa situação, foram surgindo instituições para o atendimento aos filhos desfavorecidos ou  cujos pais trabalhavam nas fábricas. (OLIVEIRA, 2002, p.60)

Nos séculos XVIII E XIX são originados dois tipos de atendimento à infância, um de boa qualidade destinado à elite, que tinha como característica a educação, e outro que servia de custódia e de disciplina para as classes desfavorecidas.

Dentro desse cenário aumenta a discussão de como se devem educar as crianças. Pensadores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori configuram as novas bases para a educação das crianças. Embora eles tivessem focos diferentes, todos reconheciam que as crianças possuíam características diferentes dos adultos, com necessidades próprias. (OLIVEIRA, 2002. p.61)

No século XX, após a primeira Guerra Mundial, cresce a ideia de respeito à criança, que culmina no Movimento das Escolas Novas, fortalecendo preceitos importantes, como a necessidade de proporcionar uma escola que respeitasse a criança como um ser específico. Portanto, esta deveria direcionar o seu trabalho de forma a corresponder as características do pensamento infantil.

No contexto de pós-segunda Guerra mundial, surge a preocupação com a situação social da infância e a ideia de seus direitos. A Organização das Nações Unidas (ONU) promulga em 1959, a Declaração dos Direitos da Criança, em decorrência da Declaração dos Direitos Humanos; esse é um fator importante para a concepção de infância que permeia a contemporaneidade.

A história da Educação Infantil no Brasil, de certa forma, acompanha os parâmetros mundiais, com suas características próprias, acentuada por forte assistencialismo e improviso. Os bebês da área urbana eram colocados nas "rodas expostas" para serem recolhidas pelas instituições religiosas; muitas dessas eram de mães que pertenciam às famílias tradicionais.

No início do século XIX, para tentar resolver o problema da infância, surgem iniciativas isoladas, como a criação de creches, asilos e internatos, que eram vistos como instituições destinadas a cuidar. Estas instituições apenas encobriam o problema e não tinham a capacidade de buscar transformações mais profundas na realidade social.

No final do século XIX, com o ideário liberal, inicia-se um projeto de construção de uma nação moderna. A elite do país assimila os preceitos educacionais do Movimento das Escolas Novas, elaboradas nos centros de transformações sociais, ocorridas na Europa e trazidas ao Brasil pela influência americana e européia. Surge no Brasil a ideia de "jardim-de-infância" que foi recebida com muito entusiasmo por alguns setores sociais, mas gerou muito discussão, pois a elite não queria que o poder público se responsabilizasse pelo atendimento à infância carente. Com toda polêmica, em 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877, em São Paulo, eram criados os primeiros jardins-de-infância, de caráter privado, direcionados para a classe alta, e que desenvolviam uma programação pedagógica inspirada em Froebel. (OLIVEIRA, 2002, p.63).

O enfoque assistencialista e compensatório de carências familiares fundamentado numa concepção naturalizada de infância que marcou as origens da educação infantil no Brasil, permaneceu hegemônico por várias décadas. Nesse período não houve um significativo aumento do atendimento a faixa etária de 0 a 6 anos em instituições educacionais, ficando a responsabilidade por tal atendimento ora imputada ao poder público, ora a cargo da iniciativa privada, caracterizando uma situação na qual:

 

O governo proclama (va) a sua importância [do atendimento à criança em idade pré-escolar] e mostra (va) a impossibilidade de resolvê-lo dada as dificuldades financeiras em que se encontra (va), enquanto imprimia uma tendência assistencialista e paternalista à proteção da infância brasileira, em que o atendimento não se constituía em direito, mas em favor. (KRAMER, 2003, p. 61)

 

 

As instituições de educação infantil, no Brasil, foram criadas para atender à determinada necessidade. A industrialização e a urbanização impulsionaram, entre outras, a saída da mulher para o mercado de trabalho, ocasionando que seus filhos precisassem de proteção, enquanto estivesse fora.

O atendimento voltado em idade inferior à 7 anos no Brasil,  foi feito em creches, jardins-de-infância, pré-escolas, internatos, orfanatos e outros estabelecimentos que se destinavam à proteção da infância. O conceito dessas instituições transformou o atendimento à infância em simples condição de amparo, a direito garantido em Constituição, isto é, o atendimento, no país, em creches e pré-escolas era predominantemente de caráter assistencial.

Em Juiz de Fora, a década de 1960 marca um desenvolvimento do setor educacional, com a criação da Secretaria Municipal de Educação (SME) e a construção de escolas na cidade.

A história da educação infantil no Brasil mostra questões educacionais onde havia três perspectivas políticas:

 

[…] uma voltada para a criança pobre; outra voltada para a infância da classe mais abastada e uma terceira voltada para as abandonadas. Tais perspectivas denunciam que a desigualdade social esteve presente na vida das pessoas desde sua tenra idade […]. Em Juiz de Fora/MG percebeu-se que essas três tendências estiveram presentes, demonstrando que, apesar de suas especificidades, a cidade seguiu uma tendência nacional de desigualdades sociais e de atendimento à infância. (ALVES, 2008, p.17)

 

 

Segundo Munerato (2001), o documento Diretrizes da política educacional, de 1989-1992, apresenta uma síntese da Educação infantil, considerando desde a sua implantação até a fase final de elaboração do documento. Apesar de longa, a citação faz-se necessária para a compreensão de sua história:

 

 

A primeira unidade escolar, criada em 1956, recebeu o nome de "Parque infantil Stélio Machado Loureiro". Nessa época, os professores eram denominados "assistentes de parques infantis", filiados e orientados pedagogicamente pelo Departamento de Educação Física e Esportes de São Paulo (DEFE), cuja filosofia fundamentava uma educação pela recreação organizada e racional, desenvolvendo nas crianças hábitos de disciplina, cooperação, trabalho e higiene física e mental. Somando a todas essas atividades ainda a assistência médica, dentária e alimentar. Na década de 70, com as escolas já desligadas do DEFE, surgem novas tentativas, tentativas essas isoladas para o caminhar em busca de qualidade, que esbarrava sempre com o descaso do poder público. Nessa época, de acordo com a Lei Municipal nº 1.881/74 os parques infantis passam a se chamar Centro de Educação e Recreação, limitando o atendimento a crianças de 3 a 6 anos. As professoras recebem a denominação de educadoras recreacionistas e, posteriormente com a Lei nº 2.053/77, professoras de ensino da educação infantil. A partir de 1983, a preocupação do poder público (em relação) a qualidade e quantidade a educação torna-se mais efetiva com o reflexo de uma mudança de visão política e consequência do trabalho desempenhado pela rede municipal de educação infantil. Foi nessa época proposto um projeto alternativo de educação pelo trabalho, fundamentado na pedagogia de Célestin Freinet, cujo objetivo era proporcionar condições para o desenvolvimento da criança a partir do meio em que vive considerando inclusive a diferença da infra-estrutura numa concepção de educação popular que visa proporcionar aos alunos a cooperação, comunicação, documentação e afetividade formando um cidadão consciente, critico, responsável e criativo. Porém não tendo sido consenso geral da rede, este projeto foi praticamente desativado. Posteriormente, a partir de 1986, surge outra alternativa de trabalho pedagógico numa proposta curricular, elaborada por uma equipe de educadores da Secretaria de Educação do Município, tendo como objetivo o desenvolvimento global e harmônico da criança, a fim de ter como produto um homem sensível, reflexivo, crítico e cooperativo. Na prática, esta sendo reescrita, com a participação de todos os envolvidos no processo, visando a um constante aperfeiçoamento da pratica educativa. Em janeiro de 1987, os Centros de Educação e Recreação passam a ser denominados Escolas Municipais de Educação Infantil – (EMEI). (MUNERATO, 2001, p.65-66)

 

 

A década de 1980 caracteriza um período de ampliação do atendimento à idade pré-escolar no município de Juiz de Fora, a partir de políticas calcadas numa visão compensatória da pré-escola. Os alunos de 4 a 6 anos são atendidos nas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIS),  em Escolas Conveniadas e em escolas de ensino fundamental que possuem turmas de educação infantil.

As EMEIS atendiam exclusivamente à faixa etária de 4 a 6 anos. Sendo administradas pela Prefeitura Municipal de Juiz de Fora (PMJF) e estão sujeitas ao Regimento da Rede Pública Municipal de Ensino. Os professores eram admitidos por contrato de trabalho temporário ou por meio de concurso público de provas e títulos.

As escolas conveniadas são instituições de cunho filantrópico. A Prefeitura procede à cessão dos profissionais que atuam nessas instituições, como professores, coordenadores pedagógicos, cantineiros, além de fornecer a merenda.         Embora nessas instituições o trabalho pedagógico siga as mesmas orientações das escolas da rede pública municipal de ensino, uma vez que os professores e coordenadores pedagógicos pertencem àquela rede, elas apresentam peculiaridades que estabelecem alguns paradoxos com relação ao caráter público dessas instituições, pois estas instituições são administradas por ordens religiosas[1].

Quanto aos professores que atuam na educação infantil na rede pública municipal de Juiz de Fora, aqueles que trabalhavam com as crianças de 4 a 6 anos eram admitidos como professores efetivos aprovados em concurso público e professores contratados, sendo que alguns que se enquadram nessa última categoria foram aprovados em concurso público, mas ainda não foram efetivados.

A inexistência de um processo de seleção específico para os professores que atuam na educação infantil é uma situação comum em diferentes redes municipais e/ou estaduais de ensino (KRAMER, 2001). A consequência desse fato é que muitos professores com formação para atuação nas séries iniciais do ensino fundamental passam a atuar na educação infantil, pela contingência de existência de vagas disponíveis apenas nessa etapa da educação básica. Sendo assim, esses profissionais podem ter ou não experiências anteriores na educação infantil, fato que torna a docência um espaço privilegiado de formação dos profissionais. Além disso, atuar na educação infantil não é necessariamente uma opção dos profissionais, mas, na maioria dos casos, uma contingência. Se por um lado não existem concursos específicos para professores de educação infantil, por outro também existe uma lacuna no que diz respeito à formação desses profissionais.

A década de 1970 caracteriza-se por uma situação na qual o atendimento pré-escolar, embora considerado importante, não foi assumido pelo Estado como direito, nem tampouco pensado em termos qualitativos. A marca desse período é o atendimento de baixo custo, oferecido em espaços improvisados e com pessoal sem a qualificação necessária, baseado numa concepção de atendimento à infância de caráter compensatório. Rosemberg (2002) destaca algumas ideias acerca dos modelos de atendimento à criança pequena em países subdesenvolvidos que circularam naquele período:

 

[...] educadores (as) ou professores (as) leigos (as), isto é, não profissionais, justificando salários reduzidos; espaços improvisados, mesmo quando especificamente construídos para a EI; improvisação, também, de material pedagógico, ou sua escassez, como brinquedos, livros, papéis e tinta. A educação infantil para os países subdesenvolvidos tornou-se a 'rainha da sucata'. (2002, p.35)

 

 

As políticas de atendimento pautadas na improvisação de recursos e espaços para o trabalho com as séries iniciais sequer consideravam a questão da formação do profissional: "o pessoal seria recrutado entre 'as pessoas de boa vontade', à base do voluntariado, reservando-se o pagamento para alguns técnicos necessários à supervisão e coordenação dos serviços, cujos encargos seriam de grande responsabilidade" (KUHLMANN JR, 2000, p. 489).

A ausência de preocupações com a formação do profissional da educação infantil estaria ligada ao mito da mulher como educadora nata, que exerce no espaço público aquelas funções próprias à condição feminina, por ser vocacionada para esse exercício. Desse modo a formação, assim como a remuneração, configura-se como desnecessárias. Com a promulgação, em 1988, da nova Constituição Federal (BRASIL, 1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - nº 9394/96), a educação infantil é considerada como um direito da criança de 0 a 6 anos de idade, sendo, portanto, a sua oferta,  um dever do Estado.

Com isso as creches saíram da área da assistência social, passando a integrar os sistemas educacionais municipais. Para auxiliar neste processo, o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE), editaram publicações que criaram diretrizes e referenciais para a educação infantil.

A mudança legal tem sido uma grande propulsora para a reflexão de tais práticas educativas, principalmente nos sistemas educacionais públicos, fortemente marcados pela perspectiva anterior de cuidar. Hoje há o consenso de que é preciso acrescentar esta conceituação anterior da educação infantil na visão do educar. Falta aos docentes, no entanto, uma maior reflexão sobre como aliar as noções de cuidar às de educar.

Numa perspectiva mais atual, o cuidar está ligado à garantia de necessidades físicas (alimentação, ingestão de líquidos, sono, higiene, etc.), à constituição de um ambiente em que estejam presentes também a segurança emocional e as possibilidades de expressão e saciedade de sua curiosidade intelectual.

Nos anos 90, ocorreu uma ampliação da concepção de infância. A aprendizagem se dá pelas interações entre ela e o seu entorno social, onde a criança se transformou num ser socio-histórico. Essa perspectiva sócio-interacionista tem como principal teórico Vygotsky, que enfatiza a criança como sujeito social, que faz parte de uma cultura concreta. (OLIVEIRA, 2002)

Há um fortalecimento da nova concepção de infância, garantindo, em lei, os direitos da criança enquanto cidadã. Cria-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990); a nova LDBEN, Lei nº9394/96, que incorpora a Educação Infantil como primeiro nível da Educação Básica e formaliza a municipalização dessa etapa de ensino.

Em 1998, é criado Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), um documento que procura nortear o trabalho realizado com crianças de 0 a 6 anos de idade. Ele representa um avanço na busca de se estruturar melhor o papel da Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar e o educar, o que continua sendo hoje um dos maiores desafios da Educação Infantil. É preciso afirmar que as propostas trazidas pelo Referencial Curricular Nacional (RCN), só podem se concretizar na medida em que todos os envolvidos no processo busquem a efetiva implantação das novas propostas, senão ele vai se tornar apenas um conjunto de normas que não saem do papel.

Em consonância com a legislação, o MEC publicou, em 1998, dois anos após a aprovação da LDBEN – 9394/96, os documentos "Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil", que contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes e normas da educação da criança pequena em todo o país, e o "RCNEI." (BRASIL, l998a)

Com o objetivo de contribuir para a implementação de práticas educativas de qualidade no interior dos Centros de Educação Infantil. Este último foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam com crianças de zero a seis anos de idade. Sobre os objetivos gerais da educação infantil, esse documento ressalta que a prática desenvolvida nessas instituições deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:

 

 

Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. (BRASIL, 1998a, p. 63, v. 1)

 

 

Para que esses objetivos sejam alcançados de modo integrado, o RCNEI (1998a) sugere que as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só por meio das brincadeiras, mas aquelas advindas de situações pedagógicas orientadas.

 

3 O SISTEMA EDUCACIONAL NO BRASIL ANTES E PÓS A LDBEN/96

 

 

A infância deixou de ser apenas objeto dos cuidados maternos familiares e hoje tem que ser objeto dos deveres públicos do estado e da sociedade como um todo. (ARROYO, 2000, p.03-04)

 

 

Vale lembrar que alterações curriculares acabam representando objetos de grande destaque para discussão na maioria das reformas no âmbito escolar, talvez por representarem uma etapa de concretude visível, ao serem colocadas em prática nas salas de aula, onde os professores e os estudantes são os atores principais.     Apesar deste contexto de particularização do trabalho na escola, dentro das salas de aula, deve-se lembrar que a organização escolar envolve ideias, opiniões e tradições advindas de seus vários componentes. Assim, inúmeros são os setores da sociedade (como universidades, grupos de pesquisas, organizações não governamentais, meios de comunicação, etc.) que acabam influenciando na organização da escola e, consequentemente, no seu currículo disciplinar. Atualmente, sob a influência de diversos meios como fatores formativos do currículo escolar, a escola tem papel ímpar de formação das políticas do que deve ser ensinado no Brasil, o currículo. Nota-se que as políticas educacionais brasileiras dos diversos períodos históricos foram influenciadas por regionalismos culturais, socioeconômicos e históricos, levando a diversas reinterpretações dos mais variados documentos oficiais que tinham como objetivo guiar o ensino brasileiro.

Neste contexto, não basta conhecer teoricamente as legislações que permeiam as atividades de ensino. Faz-se necessário saber também sobre o contexto histórico em que as mais diversas iniciativas governamentais foram tomadas, para que se entenda um pouco mais sobre certas características dos diversos períodos do sistema educacional brasileiro e seja possível aproveitar as experiências bem sucedidas, evitando reincidir nos erros passados. Assim, para compreender um pouco das marcas dos movimentos das políticas governamentais em nosso sistema educacional, é válido rever alguns aspectos históricos das principais mudanças educacionais e, principalmente, curriculares.

Importantes ações voltadas para a educação brasileira datam da década de 1930, com a criação do MEC e a reforma de 1931, conhecida por Reforma Francisco Campos, com a proposta de ensino voltado para a vida cotidiana, como pode ser notado em trechos no texto sugerindo aplicações da Ciência no dia-a-dia. Em 1942, outra política educacional foi lançada, destacando-se, dentre outros aspectos, a reforma dos ensinos secundários e universitários, com a criação da Universidade do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1945. A chamada Reforma Capanema, assim como a anterior, centrava o ensino em questões do cotidiano, tendo sido considerada por muitos como um sistema educacional que correspondia à divisão econômico-social do trabalho.

Em 1961, surgiu a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDBEB – 4024/61), como resultado do trabalho de dois grupos com orientações de filosofia partidária distintas. Os estadistas eram esquerdistas e defendiam que a finalidade da educação era preparar o indivíduo para o bem da sociedade e que só o Estado deve educar. Os liberalistas eram de centro/direita e defendiam os direitos naturais e que não cabe ao Estado garanti-los ou negá-los, mas simplesmente respeitá-los. Após quase 16 anos de disputa entre essas correntes, as ideias dos liberalistas acabaram representando a maior parte do texto aprovado pelo Congresso. A LDBEB – 4024/61 trouxe como principais mudanças a possibilidade de acesso ao nível superior para egressos do ensino técnico e a criação do Conselho Federal de Educação (CFE) e dos Conselhos Estaduais, num esquema de rígido controle do sistema educacional brasileiro. A demora para a aprovação da LDBEB – 4024/61 trouxe-lhe uma conotação de desatualização e, logo após sua promulgação, outras ações no âmbito de políticas educacionais públicas surgiram, desta vez, inseridas no cenário político de domínio militar. Por exemplo, em 1968, a Lei 5540/68 (BRASIL, 1968) criou o vestibular e, em 1971, surgiu a Lei 5692/71 (BRASIL, 1971), cuja função foi atualizar a antiga LDBEB – 4024/61(BRASIL, 1961), como resultado do trabalho de membros do governo indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho.

A Lei 5692/71 (BRASIL, 1971) definia os currículos como constituídos por disciplinas de obrigatoriedade nacional, escolhidas pelo CFE (análogas ao atual núcleo comum). Além disso, os Estados podiam indicar disciplinas obrigatórias em suas jurisdições (análogo à atual parte diversificada do currículo), porém sob rígido controle dos governos estaduais. Também na década de 1970, surgiu uma política de valorização do ensino técnico profissionalizante e, especificamente com relação ao ensino de Química, passou a valer um caráter mais científico da disciplina. Nesta época, o Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo criou o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) para fortalecer o crescimento industrial paulista, pela possibilidade de formação profissional.

Na sequência das políticas educacionais, em 1996, foi sancionada a LDBEN – 9394/96 (BRASIL, 1996), que buscou reestruturar o sistema educacional brasileiro, com regulamentações tanto nas áreas de formação de professores e gestão escolar, quanto nas áreas de currículo, a partir do resultado de debates realizados ao longo de oito anos, especificamente entre duas propostas distintas. Uma delas envolvia debates abertos com a sociedade, defendendo maior participação da sociedade civil nos mecanismos de controle do sistema de ensino, enquanto a outra proposta resultava de articulações entre o Senado e o MEC, sem a participação popular, defendendo o poder sobre a educação mais centralizado a qual acabou vencendo a "disputa" de ideias. Mais uma vez foram modificadas as denominações do sistema de ensino brasileiro que passou a envolver a educação básica que consiste da educação infantil (até 6 anos), ensino fundamental (8 séries do antigo primário) e ensino médio (3 séries); ensino técnico (agora obrigatoriamente desvinculado do ensino médio), além do ensino superior. Esta é considerada a mais importante lei educacional brasileira e fundamenta as subsequentes ações dos governamentais no âmbito educacional.

 

 

4 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

 

 

A educação infantil sofreu grandes transformações nos últimos tempos. O processo de aquisição de uma nova identidade para as instituições de ensino nessa fase inicial foi longo e difícil. Durante esse processo, surge uma nova concepção de criança, totalmente diferente da visão tradicional. Se, por séculos, elas eram vistas como um ser sem importância, quase invisível, hoje ela é considerada em todas as suas especificidades, com identidade pessoal e histórica.

Essas mudanças originaram-se de novas exigências sociais e econômicas, conferindo à criança um papel de investimento futuro; esta passou a ser valorizada. Portanto, o seu atendimento teve que acompanhar os rumos da história. Sendo assim, a Educação Infantil, de uma perspectiva assistencialista, transforma-se em uma proposta pedagógica aliada ao cuidar, procurando atender, a criança de forma integral, na qual suas especificidades (psicológica, emocional, cognitiva, física, etc.) devem ser respeitadas.

A concepção de infância na contemporaneidade é bem diferente de alguns séculos atrás. É importante salientar que a visão que se tem hoje é algo historicamente construído, por isso pode-se perceber os grandes contrastes em relação ao sentimento de infância no decorrer dos tempos. O que hoje pode parecer uma aberração, como a indiferença destinada aos pequenos, há séculos atrás era algo absolutamente normal. Por maior estranheza que se cause, a humanidade nem sempre a viu como um ser em particular, e por muito tempo a tratou como um adulto em miniatura

De um ser sem importância, quase imperceptível, num processo secular ocupa um maior destaque na sociedade, e a humanidade lança-lhe um novo olhar. Para entender melhor essa questão, é preciso fazer um levantamento histórico sobre o sentimento de infância, procurar defini-lo, registrar o seu surgimento e a sua evolução.

Se de um lado é vista como um ser inocente que precisa de cuidados, do outro como um ser fruto do pecado. Esses dois sentimentos são originados de uma nova postura da família, que passa a assumir mais efetivamente a sua função, começando a perceber a criança como um investimento futuro, que precisa ser preservado e, portanto deve ser afastada de maus físicos e morais. Segundo Kramer (2003, p.18), "não é a família que é nova, mas, sim, o sentimento de família que surge nos séculos XVI e XVII, inseparável do sentimento de infância".

A vida familiar ganha um caráter mais privado e, aos poucos, a família assume o papel que antes era destinado à comunidade. É importante salientar que esse sentimento de infância e de família representa um padrão burguês, que se transformou em universal.

No século XVIII, além da educação, a família passou a se interessar pelas questões relacionadas à higiene e à saúde de seus filhos pequenos, o que levou a uma considerável diminuição dos índices de mortalidade.

As mudanças beneficiaram a burguesia, pois o povo continuou a não ter acesso aos ganhos representados pela nova concepção de infância, como o direito à educação e a cuidados mais específicos, sendo direcionadas para o trabalho.

Com a saída do anonimato e lentamente ocupando um espaço de maior destaque na sociedade, a evolução da infância e/ou sua cocepção, traz modificações profundas em relação à educação. Esta teve que procurar atender às novas demandas que foram desencadeadas pela valorização, pois a aprendizagem, além da questão religiosa, passou a ser um dos pilares no atendimento infantil.

Assim, a nova concepção mostra um ser particular, com características bem diferentes das dos adultos e contemporaneamente, como portador de direitos enquanto cidadão, é que vai gerar as maiores mudanças na Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças de 0 a 6 anos ainda mais específico, exigindo do educador uma postura consciente de como deve ser realizado o trabalho nessa fase, quais as necessidades delas, enquanto  cidadãs.

A Constituição de 1988 (BRASIL,1988) reconheceu como direito o acesso à educação em creches e pré-escolas. Esta lei as coloca no lugar de sujeitos de direitos em vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Mesmo sabendo que entre a proclamação de direitos na forma da lei e a consolidação da mesma em práticas sociais adequadas existe um grande hiato. Esta lei constitui um marco decisivo para o longo caminho a ser percorrido na busca de uma possível definição do caráter que as instituições de educação infantil devem assumir, sem que reproduzam as práticas desenvolvidas no seio das famílias, nos hospitais ou nas escolas de ensino fundamental.

 

 

5 EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR EM JUIZ DE FORA

 

Anteriormente, a escola de Educação Infantil tinha uma conotação de assistência social, onde, para que os pais pudessem trabalhar, os filhos passavam o dia todo. Havia um profissional da saúde, a enfermeira, que controlava o peso e a altura, cuidava e cobrava dos responsáveis a higiene e a saúde das crianças. Muitas só se alimentavam dentro dessa instituição. As monitoras passavam os dias olhando as crianças brincarem e era o professor quem ficava com o desenvolvimento intelectual planejado (quando havia planejamento). Nesse período, os papéis dentro da instituição eram bem claros: um cuidava e o outro educava.

A educação pré-escolar em Juiz de Fora, no inicio, sempre esteve ligada a convênios assistencialistas; Um atendimento considerado precário que não acompanhava o crescimento numérico e as necessidades sociais da população. Segundo Lemos (2004), o pioneirismo na educação infantil do município fica por conta do Jardim de infância Mariano Procópio inaugurado em junho de 1925, instituição que trazia modernidade para as atividades da sala de aula e para a vida dos professores. Por muito tempo permaneceu como único estabelecimento com atendimento à educação infantil na região.

Em dezembro de 1975, é assinado um convênio com a Fundação Legião Brasileira de Assistência (LBA) para a execução do Projeto Especial de Promoção Pré-Escolar (PEPPE) pelo então prefeito Saulo Pinto Moreira, pelo projeto elaborado pela Secretaria Municipal do Trabalho e Bem-estar Social com a pretensão de atender cinco mil menores carentes, estendendo-se às suas respectivas famílias. Dominado por uma concepção assistencialista, as políticas de atendimento infantil no município não se preocupavam diretamente com o atendimento escolar. Segundo Lemos (2004), em lugar de professores ou especialistas em educação, os profissionais envolvidos diretamente no projeto eram assistentes sociais e psicólogos.

Com dados fornecidos pela Secretaria de Planejamento e Urbanismo da Prefeitura de Juiz de Fora (SPU/PJF), a equipe de serviço social deu inicio a um levantamento sócio econômico de alguns bairros e uma equipe pedagógica começou a rever métodos de trabalho possíveis de serem adotados nas unidades escolares a serem fundadas. Deste levantamento, são escolhidos entre vinte e duas comunidades consideradas carentes, cinco bairros: São Benedito, Dom Bosco, Furtado de Menezes, Jóquei Clube e Linhares.

O projeto iniciou-se em 1º de abril do ano de 1976, na Praça Maria Ilydia de Andrade, na sede da Sociedade de Pró-melhoramentos (SPM) do bairro São Benedito, atendendo inicialmente 50 crianças, de 2 a 6  anos, um de cada família, sendo que os irmãos  também seriam envolvidos com programa de lazer, desenvolvidos por assistentes sociais. Funcionando de 08:00h às 12:00h das 13:00h  as 16:00h, com atendimento maternal e pré-escolar; assistência alimentar, médica, odontológica, psicológica e recreação, prestando assistência as famílias a partir de palestras sobre saúde, conscientização dos problemas de relacionamentos. O projeto de caráter assistencialista tinha como objetivo inicial a organização familiar, preparando os pais para assumirem seu papel junto a seus filhos, isto é, a família é a base da estruturação do projeto.

O método escolhido para o projeto foi o Montessori, adotado pelo supervisor designado dos núcleos, o Professor Antônio Henrique Hargreaves Botti.

 

 

Ao adotar o caminho Montessoriano para o trabalho com as crianças das classes populares, os executores do Programa Especial de Promoção Pré-Escolar, valorizavam a utilização do material concreto para o enriquecimento de experiências como forma de compensar carências sensórias e perspectivas na direção de abstração. Outro motivo era a condição do Sistema Montessori não ser direcionado à crianças com determinadas características, não ser específico de um grupo de crianças, mas atender a todas dentro da sua ação de construir o conhecimento com o potencial de cada um, além de uns aprenderem com os outros ao viverem a mesma situação. (LEMOS, 2004, p 71)

 

 

Em 1977, amplia-se o PEPPE que na administração do então prefeito Francisco Antônio de Mello Reis passa a denominar-se PAPPE. Criando-se o VI                                                                                                                                                                  núcleo no bairro São Pedro e o VII, no bairro Ipiranga.

Em 1978, o projeto passa a fazer parte da Sessão Permanente da Secretaria de Educação e atende, em suas sete unidades, à 375 crianças distribuídas entre 14 professoras, com, no máximo, 25 alunos; Com 6 coordenadores, 4 supervisores pedagógicos, 2 assistentes  sociais, 1  secretaria escolar e 7 serventes. Segundo Lemos (2004), com a iniciativa do Departamento de Educação, a ampliação das  turmas de 3º período deveria trazer grandes benefícios à criança, traduzidos em melhores resultados em relação à alfabetização na 1ª  série, que apresentava grande número de reprovação.

Pensando na melhoria da qualidade dos serviços oferecidos, em 1978 a prefeitura fez um convênio com o Instituto Granbery de colaboração mútua, criando 10 vagas para professoras da rede que possuíam magistério completo no seu curso de especialização em educação infantil pré-escolar.

 

 

Em 1980, o número de crianças atendidas pelo município foi 1227, sendo 378 nas instituições conveniadas, 498 nos núcleos do PAPPE e 351 nas classes em escolas municipais de 1º grau, número bastante acanhado frente às 3.806 crianças atendidas pela rede privada e 2.046 pela rede estadual, de um total estimado em 3.806  crianças entre 4 e 6 anos de idade na época. (Arquivo Permanente SME-relatório-1980 apud LEMOS, 2004, p.73).

 

 

Envolvidas por uma política que ansiava melhorar a qualidade educacional do município, seus representantes políticos observaram que apenas abrir classes de pré-escola, em instituições municipais, não era suficiente para suprir a necessidade da cidade. Assim, procuraram assinar convênios com outras instâncias políticas para abrir uma rede de escolas infantis.

5.1 ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL (EMEIS)

 

As EMEIs nasceram no seio dessa política. Tais instituições foram fruto de um convênio firmado entre as instâncias Federal, Estadual e Municipal com apoio financeiro do Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), objetivando atender à faixa etária de 2 a 6 anos. A partir desse convênio, foi criado o Programa do Pré-Escolar (PROPRE), que foi o responsável pelo surgimento das EMEIs.

O PROPRE, criado no ano de 1978, comportou dois subprogramas: o Programa do Ensino Pré-Escolar (PROENPE) e o PAPPE. Este último, já existente no município desde 1977, foi um dos programas responsáveis pelo atendimento pré-escolar antes da abertura das EMEIs. O PAPPE passou a receber verba do BIRD para possibilitar a expansão do pré-escolar no município.

Antes de construir as EMEIs, a Secretaria Municipal de Educação (SME) organizou uma equipe para planejar as instituições, contando com a participação de membros do Instituto de Planejamento e Pesquisa de Juiz de Fora (IPPLAN/JF). Criou, também, o Setor de Educação Infantil, para fazer treinamento profissional dos professores que trabalhariam nas instituições.

Segundo Alves (2008), a primeira EMEI que recebeu este nome foi a Escola Municipal de Educação Infantil Pedro Nagib Nasser, foi inaugurada no dia 28 de maio de 1982, no Bairro São João. Esta possuía duas salas com 56 metros quadrados e tinha a capacidade para atender a 85 crianças, de 2 a 6 anos. A escola funcionava, na época, em dois turnos e possuía espaços para diretoria, secretaria, cantina, banheiros, serviços social e psicológico. O quadro de funcionários era formado de quatro professoras regentes, duas coordenadoras, dois vigias e um servente.

Posteriormente, foram inauguradas, até outubro de 1982, as EMEIs: João Panisset; Ilva Mello Reis; Pedro Nagib Nasser; Professor Tarcisio Glanzmann; Professora Maria Malta; Elpídio Corrêa Farias; Professora Edith Merhey; Professor Oscar Schmidt; Ernane Lara Mourão; Professor Reinaldo Andrade; Helena de Almeida Fernandes. A última EMEI inaugurada foi a José Homem de Carvalho, implantada no início de 1983, no bairro Ipiranga. Todas as unidades nasceram dentro do pensamento da educação compensatória, ou seja, as crianças seriam preparadas para as séries posteriores. Foram financiadas pelo Programa Cidade Porte Médias (PCPM), a fundos perdidos.

Os bairros onde foram erguidas as 13 EMEIs foram: Santa Efigênia, Nossa Senhora Aparecida, Santo Antônio, Progresso, Cerâmica, Vila Santa Rita, Marumbi, São Tarcísio, Borboleta, Granjas Betânia, Vila Olavo Costa e Bairro de Lourdes, localidades consideradas carentes. Os terrenos para a construção das escolas infantis foram conseguidos por meio de doações, compras e desapropriações.

Dessa forma, apesar de ser um dos quesitos para a construção de uma EMEI o bairro ser pobre, as escolas só poderiam ser construídas onde houvesse locais disponíveis. Muitos terrenos foram conquistados na Justiça,

Para mostrar como a política de atendimento à educação infantil incorporava educação e saúde em Juiz de Fora, foi construído, no terreno da maioria das EMEIs, um Centro Comunitário de Saúde (CCS), que contava com médicos, dentistas, psicólogos e assistentes sociais, que atendiam às crianças e à comunidade em geral. Além desses serviços, o local servia para reuniões entre os moradores do bairro.

Essa forma de atendimento à infância juizforana vinha sendo desenvolvida desde a década de 1970, com programas como o PAPPE. O que diferencia as EMEIs desses programas é que estas passaram a oferecer atendimento infantil mais concentrado nos aspectos pedagógicos, visando à prontidão das crianças para a primeira série, sem deixar de lado a saúde e nutrição, que seriam complementares ao atendimento pré-escolar, o que não descaracterizava o atendimento como compensatório.

 

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    Fonte do Artigo no Artigonal.com: http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/a-evolucao-da-emei-no-segmento-de-educacao-infantil-monografia-parte-1-4246399.html

    Palavras-chave do artigo:

    contexto historico educacao infantil pappe

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    JORGE ELISSANDER N. BALBINO

    O artigo faz uma leve critica as praticas de alguns profissionais de educação, fazendo uma sintese do filme " A sociedade dos poetas mortos;,levando ao educador e/ou futuro educador a refletir sobre o que vai ensinar, alertando ainda para se respeitar o conhecimento do aluno e ensentivando a este aluno a aprender parazerozamente e não por conceitos programados por algumas escolas, pregando a formação autocritica dos cidaãos.

    Por: JORGE ELISSANDER N. BALBINOl Educaçãol 11/06/2009 lAcessos: 1,455
    JORGE ELISSANDER N. BALBINO

    O texto é uma critica ao comodismo de alguns profissionais da educação que estão acomodados e/ou parados no tempo e não buscam alternativa ao ensino...

    Por: JORGE ELISSANDER N. BALBINOl Educaçãol 07/06/2009 lAcessos: 344
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