A formação do educador e os conhecimentos pedagógicos em foco

19/11/2010 • Por • 5,691 Acessos

Zeila Miranda Ferreira

As novas tendências de formação de professores apontam a escola como colaboradora na formação do cidadão, com igualdade de direitos ao proporcionar o acesso aos conhecimentos. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Nº 9.394, de 20/12/1996, no artigo 2º, estabelece que "a educação (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" BRASIL(1996). Envolve, portanto, o desenvolvimento das dimensões pessoal, técnica, humana e política dos professores e alunos, implicando que a educação e, especificamente, a formação de professores para o desenvolvimento das múltiplas capacidades do indivíduo.

O professor foi concebido neste trabalho, como um formador, facilitador da aprendizagem, que deve desempenhar, conforme orienta Schön (1995), basicamente, três funções: a) abordar os problemas que a atividade coloca, b) escolher na sua ação os procedimentos formativos que são mais adequados à personalidade e aos saberes do aluno e c) tentar estabelecer com ele uma relação propícia à aprendizagem. Este processo pressupõe a formação dos professores por competência, que segundo Cró (1998) e Nóvoa (1991), tem em seu ponto alto, o processo de desenvolvimento pessoal, que o próprio educador e o aluno devem impor-se, para que adquiram, progressivamente, maturidade emocional, autonomia, competência, equilíbrio contínuo das relações interpessoais, e especialmente, as de professor-aluno.

Entende-se por competência profissional, o que Perrenoud (1999, p.7), define como a "capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles". É o poder e a habilidade que o indivíduo desenvolve de analisar, de encontrar, de resolver problemas, de reunir, de reconstruir,de reler e de reaprender muito mais do que a partir de uma informação, saber ou conhecimento inicial. A competência vai além dos conhecimentos e proporciona ao indivíduo, a oportunidade de mobilizar, atualizar, extrapolar ou produzir saberes e situações diversas, sem terminar numa  única maneira ou opção, "... é uma capacidade de produzir hipóteses, até mesmo saberes locais que, se já não estão 'constituídos', são 'constituíveis' a partir dos recursos do sujeito" (IBIDEM,p.69).

Desse modo, quais seriam as competências a serem desenvolvidas pelo professor da educação básica?

São muitas as propostas e possibilidades de se organizar e caracterizar os conhecimentos profissionais a serem adquiridos e desenvolvidos pelo professor para que atuasse eficientemente. Neste trabalho optou-se pela organização dos conhecimentos propostos pelos "Referenciais Curriculares Para a Formação de Professores", da Secretaria de Educação Fundamental – Ministério da Educação (1999), que sugerem aos cursos brasileiros de formação de professores, a garantia de cinco âmbitos de conhecimentos igualmente importantes: a) Conhecimento sobre crianças, jovens e adultos; b) Conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da educação; c) Conhecimento da Cultura geral e profissional; d) Conhecimento pedagógico; d) Conhecimento experiencial contextualizado em situações educacionais.

Considerou-se que, embora fossem assim explicitados, tais saberes profissionais estão intimamente ligados entre si, não têm sentido isoladamente e se inter-relacionam na formação e  na atuação dos professores, não se vinculando à nenhuma disciplina ou área exclusiva.

Não desmerecendo os demais saberes acima especificados, será enfocado neste estudo os Conhecimentos Pedagógicos. Esses foram entendidos numa perspectiva crítica e dinâmica, como uma das competências que o professor precisa dominar e desenvolver; cabe-lhe identificar as possibilidades de implementação em sala de aula, considerando o ponto de vista e a realidade na qual irá intervir.

Dessa forma, quais são os aspectos que contemplam a amplitude dos saberes pedagógicos que o professor precisa construir e dominar conforme os referenciais do MEC (1999)?

No âmbito dos Conhecimentos Pedagógicos, convém contemplar os seguintes aspectos:

a)   Currículo e desenvolvimento curricular - são os conteúdos da formação profissional dos professores: teorias do conhecimento; diferentes concepções de ensino e aprendizagem; fundamentos em relação aos objetivos educacionais, conteúdo, metodologia e avaliação; critérios e formas de selecionar, organizar e tratar didaticamente os conteúdos em função dos objetivos propostos; possibilidades de uso de recursos didáticos; função do livro didático; e todas as questões relacionadas ao desenvolvimento curricular propriamente dito.

b)   Questões de natureza didática, geral e específica - são "aquelas que podem contribuir para a tarefa de tematizar a educação, a relação ensino-aprendizagem, entender seu funcionamento e as variáveis que nele interferem, reconhecer a validade das intervenções pedagógicas e respectivas implicações na aprendizagem dos alunos" (BRASIL,1999): conhecimento sobre as didáticas específicas; processos de aprendizagem do aluno; os conteúdos de ensino e os princípios metodológicos; conhecimentos que permitem a compreensão das variáveis formais e não-formais de ensino e aprendizagem (transposição didática e contrato didático ou regras gerais da escola que regulam as relações e condutas  dos alunos e professores entre si e com o conhecimento e as atividades escolares); a relação entre conteúdo e formas de ensiná-lo; formas de organização do espaço e do tempo; modalidades organizadoras dos conteúdos escolares; relação entre o propósito didático e os objetivos de realização pessoal do aluno; trabalho de interação em grupo; formas de equilibrar o difícil e o possível para o aluno nas situações de aprendizagem; propostas que favorecem a inclusão dos  estudantes portadores de necessidades especiais; função da intervenção pedagógica na aprendizagem; critérios de escolha e oferta de materiais, instrumentos de planejamento, de avaliação, de registro de trabalho e de observação dos alunos.

c)   Avaliação: concepções; finalidades; instrumentos; modalidades; saber como os alunos aprendem; quais são os melhores instrumentos para avaliar; quais as variáveis que podem interferir na avaliação; uso adequado da avaliação; avaliação de metodologias, do ensino, da escola e da própria avaliação.

d)  Interação do grupo: saber agrupar; possibilidades de interação centradas nos conhecimentos dos alunos, desenvolvimento cognitivo e características pessoais.

e)   Relação professor-aluno: compreensão da natureza da relação; autonomia  intelectual para refletir sobre o que faz e sobre as conseqüências.

f)    Conteúdos de ensino: domínio dos conteúdos; conhecimento do objeto de ensino que vai possibilitar a transposição didática; conhecimento dos temas transversais ao currículo: ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, sexualidade, trabalho, consumo, entre outros temas; conhecimento sobre a  natureza e dos debates atuais sobre eles; consciência dos valores e concepções que veiculam em suas aulas, quando se relacionam com os alunos e outros integrantes da comunidade; a forma como se trabalham essas questões.

g) "Procedimentos de produção de conhecimento pedagógico: possibilitar que todo professor aprenda a investigar, sistematizar e produzir conhecimento pedagógico, por meio de observação, análise, formulação de hipótese e construção de propostas de intervenção e avaliação" (BRASIL,1999).

Portanto, segundo as diretrizes do MEC (1999), além dos saberes humanos, científicos, culturais, técnicos e experienciais, são basicamente esses os conhecimentos pedagógicos que o professor deveria dominar.

Para que tais saberes e os demais sejam úteis ao profissional reflexivo, esse precisa atuar como indica Schön (2000), de forma inteligente, flexível e contextualizada, "produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade (...), uma criatividade (...)", que permita ao profissional, agir em situações variadas, complexas e indeterminadas. A formação de professores com os conhecimentos e competências antes apresentados, poderiam ser efetivados nos cursos de formação inicial, permitindo situações práticas, nas quais o aluno-formando entenda a realidade complexa e  vivencie dinâmica da sala de aula durante todo o período de graduação.

A partir de suas experiências, o estudante poderia, juntamente com seu professor-formador, refletir sobre o que observou e o que viveu. Essa orientação poderia ajudar o aluno no seu processo de construção ativa do conhecimento na ação, que Alarcão (1996) chama de "reaprender a pensar", e que Piaget (1970), denominou de "aprender a fazer fazendo". A aquisição desses conhecimentos na ação por natureza, são inseparáveis e inerentes às ações de alunos e professores; poderiam complementar os demais âmbitos do conhecimento (humanos, científicos, técnicos, pedagógicos...) que o docente também precisaria dominar. É nesse contexto de ensino-aprendizagem que Schön (1995), sugere o desenvolvimento e a construção do conhecimento na ação, ao mesmo tempo em que se exercita a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e, finalmente, a reflexão sobre a reflexão na ação.

Acredita-se que na profissão docente, esses conhecimentos seriam melhor adquiridos e organizados, a partir do curso de formação inicial, ampliando-se depois, nas atividades de educação contínua. O professor-formador reflexivo precisaria valorizar e considerar suas vivências de aluno e sua história de vida, refletir sobre suas práticas por meio da observação e das situações didáticas, reais ou simuladas, pois, desse modo, poderia desenvolver a intuição, as relações interpessoais, a autoformação, a construção de conhecimentos teóricos, técnicos e experienciais. Esses fatores devem favorecer o exercício autônomo e comprometido com as funções profissionais, que acontecem numa realidade imprevisível que, normalmente, é a sala de aula.

A partir de sua formação por competências, o docente orientar-se-ia pela ação e reflexão, construindo-se como profissional reflexivo. O professor-formador deveria ter em mente que a formação contínua exige a sua aprendizagem, de modo integrado com a mudança de suas ações educativas. Essa mudança, conforme os autores já citados, passa pela reflexão na ação, a partir da própria ação e após a ação. Para Cró,

Esta é uma tarefa complexa, pois que há que ter em conta o que é relevante para o formador e para a formação que quer fazer e o que é relevante para o formando que tem a sua própria história pessoal, os seus projetos, as suas expectativas. Mas é do encontro destes dois atores (formador e formando) que pode, talvez, encontrar-se a melhor forma de pôr em execução um projeto de formação contínua, atendendo a que a aprendizagem não é concebida da mesma forma por todos os indivíduos e sabendo que existem correlações entre condições de aprendizagem, processos e produtos de aprendizagem. É importante, portanto, que o formador tenha em conta as condições dos professores/educadores a propósito da sua própria aprendizagem, até para compreender como é que os conhecimentos provenientes da formação e da prática podem articular-se. E, por outro lado, que tenham em atenção quais as suas concepções de mudança de prática.  (CRÓ, 1998, p.130).

Para se efetivarem transformações na prática educativa, é fundamental que o professor tenha uma concepção de ensino que irá diferenciar sua ação. Uma das atividades do educador é o ensino e, segundo Pérez Gómez (1998, p. 81), ensinar "é uma atividade prática que se propõe dirigir as trocas educativas para orientar num sentido determinado as influências que se exercem sobre as novas gerações". Assim, para desenvolver um ensino reflexivo, o professor precisaria sempre se questionar, estar aberto às novas idéias e avaliar suas ações, para que sua orientação às novas gerações fosse mais segura e eficaz, proporcionando um ensino que facilitaria o processo

(...) de transformação permanente do pensamento, das atitudes e dos comportamentos dos alunos/as, provocando a comparação de suas aquisições mais ou menos espontâneas em sua vida cotidiana com as proposições das disciplinas científicas, artísticas e especulativas, e também estimulando sua experimentação na realidade (IBIDEM, p.70)

 

A atividade prática do professor deveria ser percebida como fonte de conhecimento através da experiência e da reflexão, integrando as competências, apreciando a própria habilidade no agir, dialogando com a própria ação e aceitando os desafios e dificuldades que ela provoca. O referido autor diz que a ação "deve assentar-se sobre o bom julgamento ilustrado pelo saber e apoiar-se num senso crítico e ético que seja capaz de apreciar o que convém fazer, o que é possível e como fazê-lo dentro de determinadas circunstâncias". Tais considerações induzem a se pensar de outra maneira a questão primordial dos estágios, já que, de certa forma, os cursos de Pedagogia têm imposto a eles, outras funções diferentes destas concepções discutidas aqui.

Nesse contexto, o professor formador poderá orientar com segurança a prática de ensino ou o "estágio supervisionado" do aluno, que é uma das oportunidades para que este se faça na formação. Poderia criar situações em que o estudante se confrontaria com circunstâncias reais ou imaginárias, cujas soluções poderiam implicar na reflexão do aluno, na elaboração de hipóteses e vivências nas quais ele, possivelmente, cometeria "erros" e conscientizar-se-ia dos mesmos, de forma que o educando sentisse necessidade da colaboração dos outros e de aperfeiçoamento constante.

Diante do exposto, entende-se que o currículo reflete a sociedade em que está inserido e adquire sua forma: da sociedade provêm os conteúdos que são considerados fundamentais ao processo educativo, porque dessa sociedade, origina-se toda a cultura. Os valores e a ética do educador colaborarão na escolha e definição dos conteúdos do ensino que serão considerados adequados à escolaridade do aluno e às atividades sociais que são determinantes das profissões.

Referência Bibliográfica

ALARCÃO, Isabel (org). Formação Reflexiva dos Professores: estratégias de Supervisão. Coleção CIDInE, Lisboa: Porto, 1996.

_______. "Dimensões de formação". In TAVARES, J. (org), Formação contínua de professores. realidades e perspectivas. Actas do 1° Congresso Nacional de Formação Contínua. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991a.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394 / 96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental Referenciais para a formação de professores. Brasília: A Secretaria, 1999.

CRÓ, Maria de Lurdes. Formação inicial e contínua de educadores / professores. Portugal: Porto, 1998.

GIMENO SACRISTÁN. "Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores." In, NÓVOA, A. (org). Profissão Professor. Porto: Porto. 1995.

NÓVOA, A. Concepções e práticas de formação contínua de professores. In Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.

PÉREZ GÓMEZ, A. I.; GIMENO SACRISTÁN, J. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.

_________.Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PIAGET, Jean. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.

SHÖN, Donald A . Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

 

 

Perfil do Autor

Zeila Miranda Ferreira

Doutora em Educação pela USP, pedagoga, psicóloga, pesquisadora e professora de cursos de Graduação e de Pós-Graduação presencial e a distância da Faculdade Pitágoras de Uberlândia, MG.