Estágio Supervisionado E A Formação Do Professor De Língua Portuguesa: Pontos E Contrapontos

Publicado em: 23/10/2008 |Comentário: 4 | Acessos: 18,237 |

1 INTRODUÇÃO



Este artigo é fruto da minha inquietação, enquanto professora dos componentes curriculares Prática Pedagógica e Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa, na Universidade do Estado da Bahia, que vê nos olhos dos seus alunos a angústia dilacerante, quando entram em contato com a realidade escolar, investigam-na, detectam equívocos, retrocessos, descasos. E sonham, partem para as escolas da vida, carregando nos olhos a esperança de pôr em prática uma práxis alicerçada em estudos que contemplem a riqueza da língua que falam, ouvem, vêem nas ruas, na vida, nos livros. Desejam mudar o que está posto, traçar novos rumos, propor alternativas, aplicar na prática aquilo que tanto discutem durante oito longos semestres acadêmicos. Esses formandos retratam isso tudo nos seus relatos de experiência, fruto de suas observações. E esboçam em seus projetos uma prática pedagógica diferenciada. Mas quando da execução, vêem-se, muitas vezes, tolhidos: sabem o que fazer, porém, o Como, para muitos, não se efetiva por conta de fatores diversos, os quais serão discutidos ao longo deste texto.




2 SURGIMENTO DE TEORIAS LINGÜÍSTICAS E SEU REFLEXO NO ENSINO




O surgimento e a implantação de teorias lingüísticas nas universidades brasileiras têm propiciado mudanças de perspectivas no que concerne à forma de se encarar o ensino de língua portuguesa nas escolas. Com o surgimento dessas teorias, põe-se em questionamento a pedagogia tradicional, as noções e prescrições já cristalizadas no meio educacional, contribuindo, para isso, as novas disciplinas oriundas da Lingüística, como a sociolingüística, a psicolingüística, a lingüística textual, a pragmática, a análise da conversação, a análise do discurso, dentre outras, as quais ampliaram o escopo da investigação sobre a linguagem. Por conta disso, conforme Bagno (2002), deixa-se de investigar como único foco de estudo o exame de língua, que se centrava basicamente no estudo da gramática de frase, buscando-se entender os fenômenos da interação social via linguagem, a relação entre língua e sociedade, a aquisição da língua pela criança, os processos que envolvem o ensino formal da língua, do controle social exercido pelas ideologias veiculadas no discurso.


Não obstante tais avanços, o que se percebe na realidade escolar brasileira é um descompasso entre as teorias e a prática pedagógica de professores de Língua Portuguesa, verificando-se pouca influência dessas no processo ensino-aprendizagem, apesar de tais teorias embasarem documentos e referenciais qualitativos educacionais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1988).


Dentre esses profissionais, identifica-se dois grupos: aqueles que se formaram há mais de vinte anos, que estudaram a língua enquanto fenômeno homogêneo, visto a partir de uma gramática formal, sendo a sentença seu espaço de delimitação, os quais, em sua maioria, reagem negativamente às propostas respaldadas na lingüística contemporânea; o segundo grupo diz respeito àqueles recém-formados. Mesmo fazendo uma graduação sob a égide dessas correntes lingüísticas, não conseguem pô-las em prática ou, quando tentam fazê-lo, deparam-se com um sistema escolar rígido, excessivamente burocrático e preso a velhas tradições gramaticais, respaldado pelos pais que procuram ver na vida escolar dos seus filhos o espelho de suas próprias concepções de ensino e de língua, cobrando dos professores um ensino tradicional, sob uma perspectiva unicamente formalista.




2.1 Estágio Supervisionado: transposição de papéis




Esses entraves já se evidenciam desde o período de estágio supervisionado, principalmente para aqueles que têm neste o primeiro contato com a sala de aula, por conta disso, configura-se em um período de difícil adaptação. Desses formandos, muitos não demonstram a preparação necessária para atuar na docência, visto que a formação acadêmica não desencadeou, em muitos casos, o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos fundamentais para uma atuação docente consciente e positiva.


Destarte, nesse período, diversos problemas eclodem, pois é o momento de transposição de papéis: o aluno torna-se professor, o que ocorre, na maioria das vezes, com incertezas e inseguranças. Como fazer, na sala de aula, com esses alunos reais, é o aspecto que mais incomoda aos formandos que, muitas vezes, supõem existir fórmulas prontas para a condução do trabalho em sala de aula, as quais, imaginam, podem ser transpostas para outras situações de aprendizagem. Isso desencadeia um retorno a velhos modelos, a concepções de ensino equivocadas, retroalimenta o caos na educação, gerando um descompasso entre a teoria e a prática docente.


Esse descompasso provoca o que Geraldi (2003) denuncia: o professor repete uma experiência alheia e por repetir, “já não é experiência sua, mas corpo estranho que “moderniza”, “enverniza” aulas não assumidas”, tornando-se o professor mero tarefeiro, aplicador de receitas prontas, sem autonomia, quando deveria conquistá-la, construindo sua práxis permanentemente, elegendo o movimento como ponto de partida e como ponto de chegada, que é a própria partida”, como preceitua o autor.


Infelizmente, esse movimento é quase imperceptível na realidade escolar brasileira, conforme mapeamento feito em diversas pesquisas, dentre estas uma coordenada por Lígia Chiappini (2001). Tais estudos sinalizam os descaminhos na área de leitura, produção, ensino de língua de uma forma geral, revelando que uma boa parte dos profissionais de ensino não conseguem referenciar teoricamente a sua prática, sendo perceptível ainda a adoção de concepções equivocadas de língua, linguagem e ensino de língua, aplicação de um ensino prescritivo-normativo de regras, metalingüístico por excelência e pautado em uma aplicação gramatical descontextualizada, contribuindo para a (re)produção na escola, na medida em que o caráter interlocutivo da linguagem é desconsiderado e a escrita não apresenta função social.


Os equívocos elencados geram distorções, já que o ensino se torna excludente, não sendo levadas em conta a diversidade lingüística, as variações dialetais, surgindo, conseqüentemente, o preconceito lingüístico, a repressão e a exclusão social.


Esses resultados revelam a necessidade de revisão de formas de ensino da língua e a criação de novas exigências pedagógicas, como defende Bagno (2002). Cabe às universidades responder a essas exigências renovando seus processos e formação profissional, buscando estimular o conhecimento dinâmico da língua contemplada em sua diversidade, quebrar estigmas, mitos, preconceitos, contribuindo, dessa forma, para a formação prático-reflexiva do professor. Como sugere o autor, o professor de língua portuguesa “precisa ter recebido e continue a receber uma formação científica consistente, que se apodere dos resultados da pesquisa lingüística, que tome consciência das etapas de evolução e progresso do campo científico ao qual pertence”. Enfim, que seja, em tempo integral, um pesquisador, um curioso, um lingüista, um teorizador que busque enfrentar suas próprias limitações, compreendendo, o quanto antes,



Que precisa de formação teórica permanente e consistente, feita de tal modo que institua e alimente relações de autonomia [...], que inclua a criação de estratégias, a experimentação, a análise compartilhada, a partir da interpretação que faz da teoria e da realidade em que está inserido. (WEISZ, 2000, p. 121).




2.2 Planejamento e ensino: saber refletido, (re)formulado, sistematizado



É nesse sentido que se torna viável exercitar o planejar coletivo, que passe por toda uma discussão de definição de objetivos, de registro do processo de busca, de avaliação, pois o saber de experiência e da formação, para alcançar resultados, necessita ser refletido, formulado, organizado, sistematizado, transformando-se em conhecimento.


É desse diálogo formador/formando, professor/aluno que as vivências são retomadas, as histórias ressignificadas, os planos são (re)formulados. E essa dialogicidade contribuirá para que a escola seja o lugar onde os professores aprendem, o que configura os quatro pilares da educação propostos no Relatório Delors (1999): aprender a conhecer; a fazer; a viver e a ser, já que nessa troca dialógica entre formador/formando/aluno há um processo constante de conhecimento, vivências e construção significativa do ser.


A formação do professor também deve estar direcionada para as diferentes necessidades colocadas pela realidade educacional e social e a formação do professor deve objetivar primeiramente a consciência crítica da educação e do papel por ela desempenhado na sociedade, levando-se em conta os limites e possibilidades da ação educativa em relação aos determinantes sócio-econômicos e políticos que configuram uma determinada formação social. Outro aspecto a ser considerado é que não se forma o professor de uma só vez, pois, conforme Fávero:



A formação do educador não se concretiza de uma só vez. É um processo. Não se produz apenas no interior de um grupo, nem se faz através de um curso. É o resultado de condições históricas. Faz parte necessária e intrínseca de uma realidade concreta determinada. Realidade esta que não pode ser tomada como alguma coisa pronta, acabada ou que se repete. É um processo e como tal deve ser pensado. (FÁVERO, 1991, p.19)




Com base nisso, considera-se importante ressaltar a necessidade de formador e formando serem colaboradores, produzindo saberes em cooperação e que estejam compromissados com todo o processo educativo, redimensionando a formação do professor de Língua Portuguesa, formação aqui entendida como uma prática de reflexão e atualização constantes, visto que o papel do professor tende a ser mais exigente: “[...] precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer” (WEISZ 2000, p.119).


Isso exigirá dele um trabalho permanente de estudo e reflexão. Segundo Schon (1995), a formação do professor reflexivo passa pela qualidade e competência técnica, política e investigativa centrada no eixo conhecimento na ação x reflexão sobre a ação e reflexão na ação, processo que possibilita a interação entre a prática e os referenciais teóricos, o que conduz à (re)construção de saberes, diminuindo a distância entre a teoria e a prática, ao mesmo tempo em que esta questiona a própria teoria.




3 PROJETOS DIDÁTICOS: ESPAÇOS DIALÓGICOS DE REFLEXÃO COLETIVA




Esse movimento, esse devir exigirá que o professor abandone seu espaço individual e se insira, juntamente com seus alunos, num outro território denominado por Geraldi (2003) de espaço da construção de reflexões. Para isso, nada melhor do que o desenvolvimento de uma prática alicerçada numa pedagogia de projetos, a qual possibilitará aos alunos uma apropriação dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles, e aos professores a oportunidade de exercitar uma prática centrada na ação x reflexão x ação.


Jollibert (1994) é uma das defensoras de uma pedagogia de projetos. Estes, segundo ela, possibilitam o nortear das atividades escolares, permitindo a construção de uma escola inserida na realidade e aberta a múltiplas relações sociais, bem como o envolvimento dos alunos como co-autores de suas aprendizagens, possibilitando-lhes: interferir nas escolhas dos adultos; decidir e comprometer-se com suas escolhas; assumir responsabilidades; projetar-se no tempo através do planejamento de suas ações e de seus aprendizados; ser agente de suas aprendizagens, produzindo algo que tenha um sentido e uma utilidade, devendo, portanto, ser relativos à vida cotidiana, através dos quais os alunos ajam em constante interação com os meios ao seu redor, numa escola aberta às múltiplas relações com o exterior, sendo a atividade do sujeito aprendiz determinante na construção do seu saber.


Nesses projetos, os alunos não executam passivamente o que o professor pede, mas sim conhecem os objetivos, aprendem a planejar seu trabalho, comprometem-se pessoalmente com ele e interagem com os colegas e professores confrontando saberes, partilhando experiências, construindo conhecimentos.


Os projetos tornam a classe mais viva e cooperativa, permitindo que os alunos tenham a oportunidade de construir seu saber operatório, atuando sempre em interação com os ambientes que os rodeiam, já que as situações favoráveis à aprendizagem são criadas na medida em que se vive em um meio sobre o qual se pode atuar, discutir, decidir, realizar, avaliar, redimensionar. Essa tarefa é de todos os professores, especialmente os de Língua Portuguesa, já que desenvolver essas competências significa, antes de tudo, instrumentalizar ao aluno a dizer a sua palavra, sendo sujeito da sua própria ação mediante a sua palavra e isso ocorrerá satisfatoriamente se a ele for dada a oportunidade de interagir com o outro, num processo dialético, numa interlocução real. E tal ação será viável se ocorrer inserida em um contexto, como fruto de uma concepção socioconstrutivista de ensino - aprendizagem, saindo o foco principal do conteúdo para o modo de passar a informação. E, se o conteúdo tiver relação com a vida do aluno, o êxito será ainda maior.


Essa é a proposta do educador espanhol Fernando Hernandez (1998), baseada no ideário de John Dewey, filósofo e pedagogo americano que defendia a relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins, da teoria com a prática. Hernandez assume uma posição similar quando aduz: “Descobrimos que o melhor jeito é organizar o currículo por projetos didáticos [...] todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”. Levando em conta esses pressupostos, Menegolla (1996) defende que deve haver, por parte do professor, a assunção do papel de incentivador, orientador, auxiliar, problematizador, enquanto que ao aluno cabe assumir a direção da sua aprendizagem. Sendo assim, o professor deve mediar o processo, incentivar ao seu aluno a questionar, mediar suas escolhas, expressar livremente suas idéias, hipóteses, sentimentos, atitudes, crenças. Só assim, o aluno estará aprendendo a conquistar seus espaços, tornando-se sujeito da sua história.


Inserido num contexto de projetos, o ensino de Língua Portuguesa colocaria o aluno como agente de sua própria aprendizagem, num processo ativo e pessoal, sendo oportunizado a “agir, reagir, perceber, analisar, observar, manipular, testar, julgar, decidir, comunicar, sentir. Todo o seu ser estaria envolvido: o comportamento, o sentimento, a ação, o pensamento constituirão um todo que desencadeará a aprendizagem”, como explicita Menegolla.


Há, ainda, outras vantagens em se trabalhar com projetos, dentre as quais Nogueira (2001) cita: a quebra de passividade do aluno; possibilidade de trabalho nas diferentes áreas do conhecimento; aprendizagem de forma mais ampla, resultando em um sujeito mais ativo em seu processo de construção do conhecimento.


Os projetos, assim, seriam aliados da Língua Portuguesa, na medida em que viabilizariam soluções práticas aos problemas existentes no ensino de Língua, apontados, inclusive, nos PCNs, tais como:


a) O ensino tradicional não leva em conta a realidade e interesse dos alunos – Isso não mais se efetivaria, já que os projetos surgem de uma situação problemática, os alunos fazem o seu diagnóstico procurando verificar o que podem fazer, pesquisam como resolver a questão e planejam as ações juntamente com o professor;


b) Excesso de escolarização da leitura e da escrita – atividades mecânicas, metalingüísticas – No projeto, todas as atividades de leitura e escrita são contextualizadas e frutos de uma interlocução real;


c) Artificialismo e descontextualização do trabalho – O projeto enquadra-se num modelo de ensino que enfatiza a interação e é fruto de um contexto real, eliminando distanciamento entre a vida e a escola;


d) A não - aceitação das variedades lingüísticas não padronizadas / percepção da língua como algo imutável de regras – também não subsistiriam tais problemas, pois o aluno terá a oportunidade de, por exemplo, produzir textos em situações comunicativas para interlocutores diversos (colegas, autoridades, diretor da escola, pais etc.), variando automaticamente a sua linguagem em função dos leitores, possibilitando ao professor intermediar uma reflexão crítica sobre a influência do leitor na tessitura do texto, no monitoramento da sua produção textual, dentre outras atividades;


e) Supervalorização da Gramática Normativa / ensino prescritivo de regras / metalinguagem a partir de fragmentos lingüísticos/ utilização do texto como pretexto para ensino gramatical – Inviável, já que as reflexões gramaticais são decorrentes do processo de refacção dos textos, processo que é extremamente produtivo no projeto, sendo o ensino prioritário o produtivo.


Além desses aspectos, há outras contribuições dos projetos para o ensino de língua, visto que decorrente dessa prática é possível desenvolver um fazer docente que: instiga o desenvolvimento das quatro competências (ouvir, falar, ler, escrever), as quais são praticadas em todas as fases do projeto; estimula as múltiplas inteligências dos alunos, na medida em que estará desenvolvendo um ensino vinculado à resolução de problemas, em interação com o objeto de conhecimento, que é a língua, com o meio e pessoas do contexto social, inclusive tendo a oportunidade de descobrir rotas alternativas para alcançar alguns alunos com dificuldades, já que poderá utilizar diversas linguagens para estímulo das diversas inteligências; estarão em jogo, no decorrer do projeto, os quatro pilares da educação, pois em todo o processo os alunos terão a chance de aprender a conhecer (pesquisando, explorando), a fazer (resolvendo, atuando), a conviver (consigo, com o professor, colegas, comunidade) e a ser, uma vez que tudo isso irá contribuir para a formação de sua identidade; finalmente, este tipo de trabalho cooperativo abre a possibilidade de um trabalho interdisciplinar no espaço escolar.


Ressalte-se que o papel do professor, no projeto, é o de incentivador, orientador, auxiliar, intermediador; o aluno, por sua vez, será sujeito de sua própria aprendizagem, construtor do seu conhecimento.




4 AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO DIALETICAMENTE CONSTRUÍDO




Quanto à avaliação, o ensino numa perspectiva de projeto é favorável, se considerarmos que os PCNs definem a avaliação como “conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições, [...]”, a qual deve funcionar como moeda: de um lado, como instrumento de análise crítica da prática educativa; de outro, como instrumento que aponte ao aluno seus avanços, dificuldades e possibilidades. Para isso, deve ocorrer durante todo o processo de ensino-aprendizagem, sendo, portanto, dialeticamente constitutiva dos lados envolvidos no processo e compreendida como reflexiva e autonomizadora, informando acerca dos conhecimentos construídos: o quê, como e o que aprenderam, o que deixaram de aprender, sendo necessário, portanto, um registro qualitativo de todo o processo.


Também é necessária a construção de instrumentos auto-avaliativos, os quais permitam ao aluno conscientizar-se sobre o que sabe, o que deve aprender, o que precisa saber para fazer melhor, sendo, nesse sentido, uma ação dialógica, considerando-se quem ensina, quem aprende, as condições dadas para isso, implicando, também, a avaliação do ensino oferecido.


Além desses, há outros aspectos legais a serem considerados, pautados na Deliberação 033/87 e 007/99, segundo a qual cada escola poderá determinar seus critérios de avaliação do aproveitamento escolar (autonomia); essa avaliação deverá incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes experiências de aprendizagem, sendo vedada aquela na qual os alunos sejam submetidos a uma só oportunidade de aferição, devendo ser contínua, permanente e cumulativa; é preciso, prioritariamente, dar maior importância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal que a memorização.


Pautada nesses pressupostos, a avaliação envolverá todo o processo educativo, requerendo toda a atenção do professor, que deverá vê-la não como um momento final de trabalho, mas permeando todo o processo de aprendizagem; não como algo estático, mas que provoque inquietudes, reflexões, permitindo novas descobertas e aquisições; não como um julgamento para aprovação, mas sim como um ponto de partida para se investigar acertos e erros, rever e intervir, numa ação constante que permita ao educador fazer os ajustes necessários. Caberá ao aluno, como parte desse processo avaliativo, ter conhecimento de que está sendo avaliado, em que vai ser avaliado, como isso vai ocorrer, quais critérios serão utilizados.


A avaliação, nesse ponto de vista, pode ser considerada como uma reflexão permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento passo a passo do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. Desse modo, ocorrerá o que Hoffmann (1998) denomina de Avaliação Mediadora, aqui entendida como aquela que envolve um complexo processo educativo, que se desenvolve da análise das hipóteses formuladas pelo educando como ponto de partida, de suas ações e manifestações. Neste sentido, a dinâmica da avaliação efetiva-se, justamente, como produto da análise das respostas do educando frente às situações desafiadoras, nas diferentes áreas do conhecimento.


Desta forma, o acompanhamento, pelo professor, daquilo que o aluno realiza é relevante, mas um acompanhar desvinculado do significado atual de corrigir, reescrever, grifar, sinalizar erros e acertos, atrelando-se, diferentemente, a atividades de pesquisa e reflexão sobre as soluções que o aluno traz, em anotações de diferentes respostas, questões não respondidas, registrando-se relações entre soluções apresentadas por ele. Tal acompanhamento do processo de construção de hipóteses pelo aluno servirá de subsídio para o processo educativo, intermediando as tarefas, no sentido de favorecer e observar os avanços na construção do conhecimento, mediando a construção do conhecimento.


Partindo-se das conjecturas acima, o processo avaliativo deve ser visto pelo professor como um momento de obtenção de informações acerca das conquistas e dificuldades dos seus alunos, como um suporte contínuo ao processo ensino-aprendizagem, usando-se a avaliação para estimular e promover a aprendizagem, orientar o professor e orientar o planejar de ações, de modo a contribuir para que o aluno finalize sua escolarização.


Hoffmann (1991) defende que a avaliação deve ser mediadora, processada numa relação dialógica, concebendo-se o conhecimento como apropriação do saber tanto pelo aluno quanto pelo professor, mediante ação – reflexão – ação, na busca da apropriação do conhecimento.


Luckesi (2000), por sua vez, concebe a avaliação como construtiva, tendo como base a possibilidade de o indivíduo construir suas habilidades e competências, devendo o professor, desse ponto de vista, acolher o aluno, nutrindo-o com seu saber, seu afeto, confrontando, diagnosticando em que nível está o seu aluno, apontando para ele, dialogicamente, novos caminhos, reorientando-o. O pesquisador ressalta, ainda, que passar dos exames para uma avaliação construtiva não será preciso, necessariamente, mudar os instrumentos, os quais detectam a realidade, o que é preciso também na avaliação. Ele alega que o que vai fazer a diferença, nesse caso, é a postura do professor: em vez de usar esses instrumentos para aprovar ou reprovar, como uma forma de levantar meios para que esse aluno, que não alcance bons resultados, supere os problemas, sendo, por conseguinte, construtivo.


Nesse enfoque, o ato de avaliar aponta para dois processos indissociáveis: diagnosticar e decidir, já que não há decisão sem um diagnóstico e este, por sua vez, sem uma decisão, é um processo inacabado.


Esse diagnóstico deve ser produto de três ações articuladas: verificação do nível de aquisição de determinados conhecimentos; identificação de causas; planejamento de ações pedagógicas que consigam abarcar a apropriação do conceito em tela para um aprofundamento, pois, conforme Perrenoud (2000), ela deve ser voltada para a formação de competências, pois “A avaliação é o que realmente conta. É ela deve ser feita com problemas complexos e tarefas contextualizadas”.


Sobre o tema, Demo (2000) diz que a educação propõe essas mudanças, mas não as aceita, por medo, acomodação, preferindo continuar com a pedagogia tradicional em detrimento da transformadora e reconstrutiva por ele sugerida. Por conta dessa não- aceitação, contribui-se para a manutenção de um sistema que “não teme pobre que tem fome; teme pobre que sabe pensar”. Assim, para ele, a única razão de ser da avaliação é garantir a aprendizagem e, por isso, ela é essencial. Afirma, ainda, que toda avaliação é injusta, que é preciso colocar a pedagogia na avaliação, vendo-a como uma indicação, só isso: é a nota que indica, dá certa clareza sobre os níveis.


 Com base nas discussões empreendidas, percebe-se que, no processo avaliativo, prática e teoria não estão inteiramente interrelacionadas, havendo um descompasso entre ambas. Para se corrigir isso, conforme Luckesi (2000) serão necessários alguns passos fundamentais:


 a) Primeiro, que o professor se sinta incomodado com a situação, predispondo-se a mudar internamente;


 b) Em segundo lugar, que planeje suas ações, que é um ato decisório, identificando habilidades a serem construídas, os critérios avaliativos, o que vai ser construído na ação pedagógica, com uma ciência pedagógica que sustente esse planejamento;


 c) Em terceiro, uma ideologia política que viabilize compromisso do educador com esse ato;


 d) Em quarto, que firme compromisso com esse ato e, por último, uma técnica, implicando a avaliação da aprendizagem escolar não em aprovação ou reprovação, mas sim orientação permanente para o desenvolvimento.


É o que Luckesi denomina de avaliação inclusiva, democrática e amorosa, contínua e integrada ao fazer diário do professor, global (quando se realiza tendo em vista as várias áreas de capacidades do aluno: cognitiva, motora, de relações interpessoais, de atuação etc. e a situação do aluno nos variados componentes do currículo escolar) e formativa (se concebida como um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo), aspectos perfeitamente contemplados em projetos pedagógicos. O ensino de Língua Portuguesa (que aqui é o nosso foco), a partir do projeto, passa a ser uma prática enriquecedora que permitirá ao alunado um contato prazeroso com a língua, percebendo-a como um instrumento de inserção social, de poder.




4 CONSIDERAÇÕES FINAIS




Voltando às inquietações esboçadas no início deste artigo, chamo a atenção daqueles que pretendem atuar na docência, que irão desenvolver estágios de regência, para um ponto fundamental: não há receitas prontas, inexistem métodos infalíveis para o ensino de língua, que aqui é o nosso foco. O segredo para uma atuação docente consistente, frutífera é ter em mente e por em prática uma pedagogia que se paute na investigação, centrada no eixo básico ação, reflexão e ação. É ser professor pesquisador que redimensione a sua prática pedagógica, após refletir sobre ela. É procure sempre saber quem é seu aluno, quais saberes já traz consigo, quais competências e habilidades nele poderão ser desenvolvidas. Acima de tudo, é fundamental que o futuro docente tenha clara a sua função social, o seu papel de intermediador na construção de conhecimentos do seu alunado, aquele a quem caberá a missão de problematizar a realidade, instigar a curiosidade, fomentar a descoberta, despertar no educando a paixão por aprender.




REFERÊNCIAS




BAGNO, Marcos. Língua Materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.



CHIAPPINI, Lígia (Org.). Aprender e ensinar com textos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.



DEMO, Pedro. Ironias da Educação: mudanças e contos sobre mudança. Rio de Janeiro: DP& A, 2000.



FÁVERO, M. L. Sobre a formação do educador: desafios e perspectivas. Série Estudos. Rio de Janeiro: PUC-RIO, 1991.



GERALDI, João Wanderlei. .Portos de Passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.



HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação os projetos de trabalho; trad. Jussara Haubert Rodrigues - Porto Alegre: ArtMed, 1998.



HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1991.



JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.



LUCKESI, Carlos Cipriano. Que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem na escola? PATEO: revista pedagógica, ano 4, nº 12, fev/2000, Ed. Artes Médicas, Porto Alegre.



MENEGOLLA, Maximiliano. Por que planejar? Currículo Área – Aula. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 1996.



NOGUEIRA, Nildo Ribeiro. Pedagogia de projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 2. ed. São Paulo: Ática, 2001.



PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ensino médio. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Brasília: Ministério da Educação, 1999.



PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar Porto Alegre: ArtMed, 2000.



SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In.: NÓVOA, Antônio. Os professores e sua formação. 2. ed. Portugal: Dom Quixote, 1995.



WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.


 

Avaliar artigo
5
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 10 Voto(s)
    Feedback
    Imprimir
    Re-Publicar
    Fonte do Artigo no Artigonal.com: http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/estagio-supervisionado-e-a-formacao-do-professor-de-lingua-portuguesa-pontos-e-contrapontos-614442.html

    Palavras-chave do artigo:

    ingua portuguesa linguistica estagio supervisionado docencia

    Comentar sobre o artigo

    Edjar Dias de Vasconcelos

    A respeito do saber. Em referência a possibilidade do conhecimento. Um gênio da Filosofia Iluminista alemã. Kant. Relata em sua principal obra. Crítica da Razão da Pura. A maior revolução acadêmica. Sua acepção morfológica da teoria do conhecimento. A natureza do sujeito e do objeto. Mecanismo de cognição. Determinando a metodologia do conhecimento. Em suas divisões epistemológicas. Aos diversos campos aplicativos.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 15/12/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    A identidade representativa artística funciona a coerência lógica por intermédio da ação fundamental do entendimento, o princípio contraditório. Com efeito, não poderá ser compreendida pelo caminho fenomenológico da redução indutiva.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 14/12/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Venho das Famílias. Vasconcelos, Machado, Batista, Bonito, Dias e Silva da Costa. Meu terceiro avô. Por parte do meu pai. Nicomedes Costa de Vasconcelos. Filho de Cristino Costa e Silva. Primo Machado de Vasconcelos. Casado com Belica Batista de Vasconcelos. Irmã do meu outro bisavô. Manoel Batista.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 12/12/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    O filósofo da Escola de Frankfurt Jurgen Habermas formulou uma teoria interessante a respeito da lógica da razão de instrumento. Em primeiro lugar desenvolve o conceito de uma sociedade produtiva alienada do ponto de vista do consumo.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 12/12/2014

    A importância que cada membro da comunidade escolar exerce dentro do educandário, a opinião e a participação dos envolvidos para uma educação de melhor qualidade.

    Por: Paulo Cezar Marangonl Educação> Ensino Superiorl 11/12/2014

    Esta pesquisa tem como objetivo compreender a contabilidade ambiental e sua aplicabilidade como ferramenta de contribuição na diminuição dos resíduos produzidos pelas empresas no meio ambiente. Destacando a contabilidade ambiental como ferramenta para empresas utilizarem na redução de impactos ambientais causados nos dias atuais.

    Por: Iris Pereira Da Silva Sousal Educação> Ensino Superiorl 11/12/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Espaço é determinado pelo vazio. A grande realidade do universo. É a existência do vácuo. Leucipo. Dentro dele movem partículas. Como realidades eternas e imutáveis. Denominadas de átomos. Entende-se Demócrito Então para Epicuro. Nada nascem do nada. A não ser o primeiro princípio. Concorda-se Lucrécio.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 08/12/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Em síntese a teoria do conhecimento resulta-se do desenvolvimento filosófico, com objetivo de entender as origens do conhecimento, a sua história e como se formulou em cada tempo, o com seus devidos paradigmas.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 07/12/2014

    Comments on this article

    0
    Marta Elena Petroneto 26/07/2010
    Preciso de algumas dicas para fazer uma mongrafia sobre estagio supervisionado
    0
    del 10/06/2010
    de
    0
    Maria Dolores Tavares Machado 02/02/2009
    Os argumentos da Professora Sinéia são positivos e condizentes com a realidade da avaliação no Ensino Superior. É importante apontar as falhas existentes no sistema em relação à avaliação e, conforme o faz a Mestra, propor soluções de rápida execução para tornar a aaliação no Ensino Superior um meio, um instrumento de crescimento intelectual.
    0
    Talma Bastos de Barros 02/02/2009
    Importantes observações foram colocadas pela Professora Sinéia. A avaliação no ensino superior ainda é muito conservadora e sem benefícios diretos para a instituição, o estudante e a sociedade.
    Perfil do Autor
    Categorias de Artigos
    Quantcast