Implantação da linguagem de libras nos cursos superiores de letras

Publicado em: 09/10/2012 | Acessos: 206 |

"IMPLANTAÇÃO DA LINGUAGEM DE LIBRAS NOS CURSOS SUPERIORES DE LETRAS"

Jaqueline Bernardi Trentini

 Um dos maiores crimes cometidos atualmente por toda a sociedade chama-se preconceito. Esse está intrinsecamente inserido em todo cidadão, por mais consciente que seja.

Com a inclusão de deficientes auditivos nas escolas regulares, põe-se a questionar sobre a qualificação dos profissionais da educação em letras, sabendo-se que a língua portuguesa, por ser a língua pátria, e a de maior importância para a vivência, é uma forma de uma melhor inserção de conhecimentos e de adaptação. Buscam-se assim formas de melhor preparar estes profissionais para o convívio e o ensino qualificados destes cidadãos.

Sociologia e Filosofia da Educação

O estudo de sociedades culturalmente diferentes oferece ferramentas importantes nesta análise. O conhecimento de como diferentes culturas se reproduzem e educam seus indivíduos permite uma aproximação dos processos mais estruturais que compõem a educação de uma forma mais ampla. A sociologia da educação é a extensão da sociologia: estuda a realidade socioeducacional, oportuniza aos pesquisadores compreender que a educação se dá no contexto da sociedade, e não apenas na sala de aula, caracterizando a relação que há entre ser humano, sociedade e educação através de diferentes teorias sociológicas.

Segundo Durkheim, a sociologia da educação serviria aos futuros professores para uma nova moral leiga e racionalista, sem influência religiosa. A sociologia da educação começou a se consolidar por Marx e Engels, como o pensamento sobre as sociedades de seu tempo, criando uma relação de educação e produção. As concepções deles têm como início a revolução industrial, criando a educação politécnica, que combina a instituição escolar com o trabalho produtivo, acreditando que dessa relação nasceria um dos mais poderosos meios de transformação social.

Em suma, a sociologia foi criada pela necessidade do sistema capitalista, fazendo a junção do conhecimento ao trabalho para assim ter uma obtenção maior de lucro no trabalho e na produção. De acordo com Durkheim. " é preciso definir, numa sociedade moderna, regras de cooperação e troca de serviços entre os que participam do trabalho coletivo"

A escola como grupo social trata inicialmente de saber qual a contribuição que a Sociologia pode dar ao educador: é necessário, para isto, estabelecer algumas noções preliminares.

  • A estrutura administrativa de uma escola exprime a sua organização no plano consciente e corresponde a uma ordenação racional, deliberada pelo Poder Público. A estrutura total de uma escola é, todavia algo mais amplo, compreendendo não apenas as relações ordenadas conscientemente mas, ainda, todas as que derivam da sua existência, enquanto grupo social.
  • Quando o educador é capaz de apreender a realidade total da escola, poderá analisar de maneira adequada a realidade, o que não lhe aparecerá mais como "estabelecimento de ensino" a ser enquadrado nas normas racionais da Legislação Escolar, mas como algo autônomo, vivo, no que tem de próprio e por assim dizer único: que requer, portanto ajustamento correspondente destas normas, visto como possui outras, que devem ser levadas em conta.
  • O conhecimento adequado desta realidade só pode efetuar-se mediante a análise sociológica que torna translúcida a carapaça administrativa, dando acesso à dinâmica das relações nem sempre reconhecíveis pela observação desprevenida, e que exprimem o que é próprio à vida escolar.
  • A adoção deste ponto de vista alarga e aprofunda a visão do educador, permitindo-lhe uma ação educacional também mais larga e compreensiva.

Até aqui se falou da escola como uma instituição de âmbito externo. Interiorizando-a podemos definir as seguintes formas de agrupamentos.

Grupos de idade. Há na escola uma divisão, desde logo verificável, entre o grupo adulto dos educadores (professores, administradores, auxiliares de administração), de um lado, e educandos, de outro. A idade, fator biológico, adquire aqui, como noutros grupos, significado social, ao funcionar como critério de organização.

Grupos de sexo. Assim como a idade, o sexo adquire um aspecto nitidamente social na medida em que dá lugar a tipos de agrupamento e organização entre os homens. Também os conceitos relativos a ele variam segundo a cultura e o estágio cultural. Sob este ponto de vista deve-se assinalar que o nosso tempo tem presenciado um fato único em toda a história, a saber: o fim da especialização sexual no que se refere à educação, e, particularmente, à instrução.

Grupos associativos. Os grupos de idade e de sexo constituem-se de fatores biológicos. Estes de que falaremos agora se fundam na própria atividade dos educandos e dependem quase sempre da sua adesão consciente. Mais do que os outros, eles são frutos das condições específicas da vida escolar e deixam ver com maior clareza o mecanismo das formas infantis e juvenis de sociabilidade.

A sociologia, como vimos, trata a educação de forma a explicar o convívio de pessoas ditas diferentes, inseridas em um mesmo ambiente, o que faz com que se possa ter uma análise mais complexa destes indivíduos. Assim também a filosofia analisa os processos de aprendizagem e de educação. 

A filosofia da educação da segunda metade do séc. XX tematiza o contraste entre cultura científica e cultura humanística. A diversificação, bastante clara nos últimos anos, permeia de um lado a filosofia de cunho descritivo e, de outro, a filosofia de tipo histórico e ontológico. Pode-se dizer que as correntes se desenvolvem de forma paralela, com momentos de encontro e desencontro de princípios e estilos.

E, na ambigüidade, os mal-entendidos são inevitáveis. As múltiplas designações da tarefa do filósofo, explanadas pelas tradições, têm dificultado a compreensão do papel da filosofia na educação, provocando incompatibilidades no ensino acadêmico da disciplina. Muitos professores ainda não entenderam claramente o que trata cada tradição, utilizando-se das teorias de forma paradoxal. Ora seguem um método de filosofar investigativo, ora simplesmente repassam verdades filosóficas. E ainda há os professores que assumem utopicamente uma ou outra linha filosófica, iluminando pensamentos alheios às necessidades atuais. Sem dúvida, o reconhecimento não elucidado das discussões filosóficas tem demonstrado no campo teórico e prático, uma convivência conflituosa na atividade da disciplina.

Diante disso, emerge a necessidade de se questionar sobre a própria formação dos professores e rediscutir a tarefa da disciplina através de parâmetros mais atualizados da cultura filosófica. Considerando que a maioria das instituições educativas não contempla a especificidade do assunto, torna-se relevante discutir essas questões, aprofundando as investigações na área. "A motivação do ensaio é reforçar os debates no processo de formação de educadores, maximizando as novas abordagens teóricas do mundo" (Trevisan, 2000: 51).

A filosofia da educação, no seu acontecer histórico, esclareceu muitas dúvidas, contribuindo para transformações qualitativas na sociedade. Torna-se importante retomar e discutir o sentido do filosofar nos cursos de formação de professores, para que os futuros profissionais da educação possam atribuir novos significados às práticas docentes. Na medida em que há uma racionalidade que não pode mais simplesmente explicitar o modelo de ensino idealizado ou lógico de filosofia, introduz-se a possibilidade de reconduzir as propostas pedagógicas a partir do reconhecimento intersubjetivo e hermenêutico de conjugação entre a filosofia e a prática educativa.

Sob essa lógica, os programas de ensino contemplariam não somente a teoria filosófica, mas a sua reflexão com a problemática educacional, possibilitando a comunicação e a articulação dos conhecimentos. Para tanto, o currículo, ao contrário de ser um conjunto de conhecimentos a serem ensinados, necessita promover rupturas epistêmicas, desenvolvendo discussões seletivas, nas quais um grupo responsavelmente organizado reconhece e aprecia os saberes necessários e significativos.

Entende-se que a validade da Filosofia da Educação depende da maneira como são efetivados os estudos filosóficos. A simples transmissão de pensamentos clássicos ou a discussão superficial de temas desacoplados da prática pedagógica não efetiva a reflexão e compreensão dos aspectos educativos.

"É necessária uma formação cultural qualitativa de comunicação reflexiva que proporcione o entendimento hermenêutico do papel da filosofia na educação. Sendo assim, a apropriação de um entendimento crítico, mediado intersubjetivamente, voltada às inovações da filosofia contemporânea, pode proporcionar o desocultar das implicações sistêmicas" (Trevisan, 2000:54).

São alternativas para o conhecimento tradicional, que oferecem como argumento estudos focalizados na aplicação prática e contribuem para o saber filosófico em educação, alicerçando a produção de um método de análise crítico da realidade de formação. As discussões dos pressupostos da linguagem auxiliam no entendimento crítico da limitação do conhecimento filosófico desenvolvido na educação, permitindo mudanças nas estruturas básicas da pedagogia.

Linguagem

    

A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente e registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas.

Apesar da evidente importância do raciocínio lógico-matemático e dos sistemas de símbolos, a linguagem, tanto na forma verbal, como em outras maneiras de comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, além de fornecer elementos para lançar, explicar e expandir novas aquisições de conhecimento.

A linguagem, prova clara da inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e discussões. Ela tem sido "um campo fértil" para estudos referentes à aptidão lingüística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distúrbios sensoriais, como a surdez.

Com os estudos do lingüista Chomsky (1994), obteve-se um melhor entendimento acerca da linguagem e do seu funcionamento. Suas considerações partem do fato de que é muito difícil explicar como a linguagem pode ser adquirida de forma tão rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criança ouve. Chomsky, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianças não seriam capazes de aprender a linguagem, caso não fizessem determinadas suposições iniciais sobre como o código deve ou não operar. E acrescenta que tais suposições estariam embutidas no próprio sistema nervoso humano.  

A palavra tem uma importância excepcional no sentido de dar forma à atividade mental e é fator fundamental de formação da consciência. Ela é capaz de assegurar o processo de abstração e generalização, além de ser veículo de transmissão do saber.

Os indivíduos "normais" parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos: o verbal e o não verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos processos não-verbais.

A fase de zero a cinco anos de idade é decisiva para a formação psíquica do ser humano, uma vez que ocorre o ativamento das estruturas inatas genético-constitucionais da personalidade, e a falta do intercâmbio auditivo-verbal traz para o surdo prejuízos ao seu desenvolvimento.

A teoria sobre a base biológica da linguagem admite a existência de um substrato neuro-anatômico, no cérebro, para o sistema da linguagem, portanto todos os indivíduos nascem com predisposição para a aquisição da fala. Nesse caso, o que se deduz é a existência de uma estrutura lingüística latente, responsável pelos traços gerais da gramática universal (universais lingüísticos). A exposição a um ambiente lingüístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos lingüísticos. As crianças são capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os mecanismos de uma conjugação verbal, por exemplo. Dessa forma, utilizam as formas "eu fazi", "eu di" enquadrando-os nas desinências dos verbos regulares - eu corri, eu comi.

As crianças "ditas normais" e também um grande número de crianças "com necessidades especiais" aprendem a língua de uma forma semelhante e num mesmo espaço de tempo. No entanto, não se pode esquecer as diferenças individuais. Essas são encontradas nos tipos de palavras que as crianças pronunciam primeiro. Algumas emitem nomes de coisas, enquanto outras, evitando substantivos, preferem exclamações. Outras, ainda, expressam automaticamente os elementos emitidos pelos mais velhos.

Há crianças, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisição da linguagem. Às vezes, a dificuldade aparece, principalmente, no que se refere à percepção e à discriminação auditiva, o que traz transtornos à compreensão da linguagem. Outras vezes, a dificuldade é relativa à articulação e à emissão da voz, o que produz transtornos na emissão da linguagem. Tudo isso pode ou não ter relação com a surdez, visto que muitas crianças que apresentam dificuldades lingüísticas não têm audição prejudicada. Por exemplo: A capacidade de processar rapidamente mensagens lingüísticas - um pré-requisito para o entendimento da fala - parece depender do lóbulo temporal esquerdo do cérebro. Danos a essa zona neural ou seu desenvolvimento "anormal" geralmente são suficientes para produzir problemas de linguagem.

Já está comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (língua de sinais). Essa é considerada a língua natural dos surdos, emitida através de gestos e com estrutura sintática própria. Na aquisição da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. Várias pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo não sendo expostas a nenhuma língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas.

Existem estudos que demonstram as características morfológicas. A capacidade de comunicação lingüística apresenta-se como um dos principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade.  

Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos situa-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais como é o caso da Língua Portuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores serão aquelas dificuldades. No que se refere à Língua Portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande maioria das pessoas surdas, já escolarizadas, continua demonstrando dificuldades tanto nos níveis fonológico e morfossintático, como nos níveis semântico e pragmático.

É de fundamental importância que os efeitos da língua oral portuguesa sobre a cognição não sejam supervalorizados em relação ao desempenho do portador de surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integração plena. Faz-se necessário, por conseguinte, a utilização de alternativas de comunicação que possam propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituição da audição por outros canais, destacando-se a visão, o tato e movimento, além do aproveitamento dos restos auditivos existentes.

Face ao exposto, pode-se concluir que o portador de surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando, somente, que tenha suas necessidades especiais supridas, visto que o natural do homem é a linguagem.

Inclusão de Deficientes auditivos nas escolas

A educação especial assume uma importância cada vez maior dentro do processo de aprendizado de todos os cidadãos, sem descriminação de forma alguma. Deve-se levar em conta que todos têm o mesmo direito de aprender e, de uma educação de qualidade com bases formadoras para z formação crítica.

Inclusão Social nada mais é que trazer aquele que é excluído socialmente por algum motivo, para uma sociedade que participe de todos os aspectos e dimensões da vida - o econômico, o cultural, o político, o religioso e todos os demais, além do ambiental.

Desta forma, toda preocupação se volta para os portadores de deficiências, em incluí-los de forma igualitária na escola regular, com a mesma qualidade de aprendizado oferecida aos demais alunos.

Em especial, mostrar a real situação de alunos que possuem deficiências auditivas e como os profissionais da área de educação estão preparados para lidar com esses alunos, para uma adaptação dos mesmos com a escola.

Existem algumas leis de ordem mundial que regulamentam a inclusão de deficientes, como a Declaração de Salamanca, aprovada pela ONU – Organização das Nações Unidas, que leva este nome por ser votada na cidade de Salamanca – Espanha, no ano de 1994. Que levanta aspectos do contexto brasileiro a serem considerados na adoção e na implantação do processo de inclusão.

Já que a educação especial, em seu primeiro momento, caracterizava-se pela segregação e exclusão, logo os portadores de necessidades especiais eram simplesmente ignorados, evitados, abandonados ou encarcerados e muitas vezes eliminados. Após a evolução histórica, a educação especial até 1990, passou a ser vista de outro modo após o evento que formalizou a "educação para todos" como plataforma básica para o sistema educacional.

Nesta declaração ficou proclamado o seguinte:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas;

• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;

• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;

• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Ficando assim também os governos responsáveis que:

• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais, no sentido de se tornarem aptos a incluir todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;

• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma;

• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva;

• estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;

• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais;

• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva;

• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas;

O contexto da Declaração de Salamanca consiste em proporcionar uma oportunidade única de colocação da educação especial dentro da estrutura de ‘educação para todos' firmada em 1990 [...] ela promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nessas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem (UNESCO, 1994, p.15)

Libras nos Cursos Superiores de Letras

Com a inclusão de Deficientes auditivos nas escolas regulares verificou-se através de pesquisas que os profissionais da área de educação não estão preparados para transmitirem os seus conhecimentos de forma que estes alunos possam absorver com maior facilidade e produtividade.

Há uma Lei que regulamenta inclusão de Libras como matéria nas grades de ensino superior dos cursos de educação. Em maio de 2005 o poder Legislativo aprovou a Lei 10.436/05, que diz o seguinte:

CAPÍTULO I
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO COMPONENTE CURRICULAR
Art. 1º A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS será um componente curricular obrigatório nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituições de ensino públicas e privadas, do sistema federal de ensino.

§ 1º Todos os cursos de licenciatura, o curso normal superior, o curso de pedagogia e o curso de educação especial serão considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2º A LIBRAS poderá constituir componente curricular optativo nos demais cursos superiores.
Art. 2º Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja professor com título, em nível de graduação, para o ensino de LIBRAS em cursos da educação superior, esse componente curricular poderá ser ministrado por Professor ou, extraordinariamente, por Instrutor que apresentar o seguinte perfil:

I - Professor de LIBRAS - usuário nativo dessa língua, que possua certificado de curso superior e certificado de proficiência em LIBRAS obtido por meio de exame promovido pelo MEC;

II - Instrutor de LIBRAS - usuário nativo dessa língua, que possua certificado de curso de nível médio e certificado obtido por meio exame de proficiência em LIBRAS promovido pelo MEC.

§ 1º O exame de proficiência em LIBRAS deverá avaliar a fluência no uso e a competência para o ensino dessa língua e deverá ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação, no prazo definido no caput.

§ 2º A certificação de proficiência em LIBRAS habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.

Art. 3º As instituições de ensino médio, que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal, e as de ensino superior que oferecem cursos de fonoaudiologia ou de formação de professores deverão incluir LIBRAS, como componente curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I– até três anos, em vinte por cento dos seus cursos;

II– até cinco anos, em sessenta por cento dos seus cursos;

III– até sete anos, em oitenta por cento dos seus cursos; e

IV– dez anos, em cem por cento dos seus cursos.

Parágrafo único. O processo de inclusão da LIBRAS como componente curricular deverá se iniciar nos cursos de educação especial, fonoaudiologia e pedagogia, ampliando progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 4º As instituições de ensino deverão incluir LIBRAS como objeto de ensino, pesquisa e extensão, nos cursos de formação de professores para a educação básica.

Art. 5º As instituições de ensino superior poderão solicitar ao Ministério da Educação a autorização de cursos de: I - licenciatura em LIBRAS; e

II - especialização em Tradução e Interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa.

Art. 6º O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa para surdos deverá ser um componente curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Art. 7º Durante o prazo definido no Artigo 2º deste Decreto, a formação de professores para o ensino de LIBRAS e a formação de Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa poderão ocorrer, em instituições de ensino superior, para profissionais que já possuam curso superior, por meio de cursos de especialização.

CAPÍTULO II

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ACESSO DOS SURDOS À EDUCAÇÃO

Art. 8º As instituições de ensino da educação básica e superior, públicas e privadas, deverão garantir às pessoas surdas acessibilidade à comunicação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação.

 § 1º Para garantir a acessibilidade prevista no caput, as instituições de ensino deverão:
I - capacitar os professores para o ensino e uso da LIBRAS e para o ensino da Língua Portuguesa para surdos;

II - viabilizar o ensino da LIBRAS e também da Língua Portuguesa para os alunos surdos;

III - prover as escolas com o profissional Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa, como requisito de acessibilidade à comunicação e à educação de alunos surdos em todas as atividades didático-pedagógicas;

IV - viabilizar o atendimento educacional especializado para alunos surdos;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de LIBRAS entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares;

VI - flexibilizar os mecanismos de avaliação, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em LIBRAS, desde que devidamente registrados em vídeo;

VIII - disponibilizar equipamentos e recursos didáticos para apoiar alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2º O professor da Educação Básica, no prazo previsto no art. 2º neste Decreto, poderá exercer a função de professor-intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa.
Art. 9º A modalidade escrita da Língua Portuguesa para Surdos na Educação Básica deverá ser ministrada em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:
I - atividade ou componente curricular específico na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental;

II - área de conhecimento, como componente curricular, nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

Art. 10. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na Educação Básica, deverá ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, em turno distinto ao da escolarização, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

CAPÍTULO III

DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA
Art. 11. A formação de tradutor e intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa efetivar-se-á por meio de curso superior ou pós-graduação.

Art. 12. Nos próximos dez anos a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, as instituições de ensino médio e superior, públicas ou privadas, poderão incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I– profissional de nível superior, com competência para realizar a interpretação das duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva, e proficiência em Tradução e Interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, certificada por meio de exame promovido pelo MEC; ou

II– profissional de nível médio, com competência para realizar a interpretação das duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva, e proficiência em Tradução e Interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, certificada por meio de exame promovido pelo MEC.

Parágrafo único. Durante o prazo definido no art. 2º deste Decreto, o Ministério da Educação promoverá, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação em LIBRAS e Língua Portuguesa.

Art. 13. A partir do ano subseqüente à publicação deste Decreto, as instituições de ensino, públicas e privadas, deverão incluir, em seu quadro técnico-administrativo, em todos os níveis, etapas e modalidades, o profissional Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa para atender alunos surdos que utilizem LIBRAS.
Parágrafo único. O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição;

II - nas salas de aula onde a atuação desse profissional ajude a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas;

III - no apoio a acessibilidade aos serviços e às atividades da instituição de ensino.

CAPÍTULO IV

DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS ALUNOS SURDOS

Art. 14. Os sistemas de ensino poderão organizar classes de educação bilíngüe, em que a LIBRAS seja a língua de instrução e a Língua Portuguesa seja utilizada no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 1º As mudanças a que se refere o caput deste artigo implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, quando maiores de idade, de sua opção ou preferência pela educação bilíngüe.

§ 2º As classes que desenvolverem a educação bilíngüe deverão estar abertas à matrícula de alunos surdos e de alunos ouvintes.

Art. 15. A programação visual dos cursos de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deverá dispor de sistemas de acesso à informação como janela com Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas ou com deficiência auditiva.

CAPÍTULO V

DO ATENDIMENTO À SAÚDE DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 16. O Sistema Único de Saúde – SUS, na perspectiva da inclusão plena das pessoas com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social deverá garantir a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I– tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;

II- diagnóstico da deficiência auditiva;

III - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva, quando indicada;

IV - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;

V– atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VI - atendimento fonoaudiológico às crianças e jovens matriculados na educação básica, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;

VII– orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a necessidade que a criança com perda auditiva tem, desde seu nascimento, de poder acessar um instrumental lingüístico compatível com suas possibilidades;

VIII– atendimento na rede de serviços do Sistema Único de Saúde – SUS por profissionais capacitados para o uso de LIBRAS ou para sua tradução e interpretação; e

IX - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do Sistema Único de Saúde – SUS para o uso de LIBRAS e sua tradução e interpretação.

CAPÍTULO VI

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS CONCESSIONÁRIAS DE SERVIÇOS PÚBLICOS NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

Art. 17. Os estabelecimentos prestadores de serviços públicos, as instituições financeiras e os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional deverão viabilizar o tratamento diferenciado aos surdos por meio do uso e difusão de LIBRAS e da tradução e interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função.

Art. 18. No âmbito da administração pública federal direta, indireta e fundacional, bem como das empresas concessionárias ou permissionárias de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar LIBRAS e realizar a tradução e interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa estarão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto nº 3.507, de 13 de junho de 2000.

Art. 19. Os órgãos da administração pública federal direta, indireta e fundacional deverão incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações relativas à formação e capacitação de servidores para o uso e difusão da LIBRAS e à realização da tradução e interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, a partir do ano subseqüente ao da publicação deste Decreto.

DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS

Art. 20. A modalidade oral da Língua Portuguesa, prevista no Art. 11 deste Decreto, deverá ser realizada por meio de ações integradas das áreas da saúde e da educação.
Parágrafo único. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios poderão organizar as ações previstas no caput.

Art. 21. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, poderão criar instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de LIBRAS e de sua tradução e interpretação, referidos no nos dispositivos deste Decreto.

Art. 22. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, poderão incluir em seus orçamentos dotações para os fins previstos nos arts. 19 e 20 deste Decreto.

Art. 23. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Com esta Lei abrem-se sérias discussões sobre o ingresso de Libras como disciplina nas grades dos cursos de educação. Mas o prazo para que esta lei seja cumprida já está totalmente fora da realidade em que se vive dentro das salas de aulas. Pois a inclusão já esta em processo adiantado de ocorrência e as universidades ainda não estão adequadas, saem profissionais todos os anos sem o preparo necessário para lidar com os portadores de deficiências auditivas, ou qualquer outra deficiência.

Com pesquisas realizadas pode-se também verificar que o treinamento de profissionais já formados que a Lei exige, está ocorrendo de forma lenta e para "Inglês ver", pois estes cursos estão sendo ofertados em momentos em que os profissionais da educação estão em salas de aula. São realizados e pouco divulgados, e a participação de profissionais não é maciça o que faz com que estes cursos não sejam aproveitados e nem utilizados por pessoas realmente interessadas em auxiliar estes portadores de deficiências.

Precisa-se urgente um maior controle das autoridades e um maior acompanhamento por parte do ministério da educação em que esta Lei seja totalmente cumprida. Levando uma maior socialização de deficientes auditivos, elevando assim o processo de aprendizado para o nível que é de direito destes.

 Libras e a Língua portuguesa

       

A vitalidade de uma língua, contrariamente aos recursos naturais, depende de uma utilização efetiva, tanto em escala nacional, quanto em escala mundial. Quanto mais uma língua é utilizada, mais ela é viva e, inversamente, quanto menos é utilizada, mais ela é ameaçada de extinção. Assim sendo, é o uso social da língua que determina seu grau de revitalização.

Na visão da literatura acerca de língua, consideramos a declaração de Auroux (1998:19) suficiente para nos situar no espaço em que interessa discutir o assunto. Diz o autor que ‘ a língua em si não existe. O que existe, em certas porções de espaço-tempo, são sujeitos, dotados de certas capacidades lingüísticas ou ainda de ‘gramáticas' (não necessariamente idênticas). Dito de outro modo, o espaço-tempo, em relação à intercomunicação humana, não é vazio, ele dispõe de certa estrutura que os objetivos e os sujeitos que o ocupam lhe conferem.  Dentro dessa noção de espaço-tempo, a língua que apresenta é a que funciona como suporte linguístico e não necessariamente aquela que é compreendida como estrutura.

"Um dos grupos, o GT LIV – Comunidades de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) visa ao desenvolvimento da competência comunicativa dos brasileiros surdos por meio de ensino sistemático da língua portuguesa ao lado da Língua Brasileira de Sinais. Assume, assim, a tarefa de instaurar o bilingüismo, nas comunidades de usuários de LIBRAS, entendendo que bilingüismo é um processo de médio a longo prazo" (Salles, 2004: 33).

 Não passa despercebido ao GT que é preciso dotar aos falantes do português do conhecimento de LIBRAS. Esse conhecimento servirá para sensibilizar os que venham a ensinar português como segunda língua a falantes de LIBRAS de que a aquisição de uma língua natural se processa de acordo com métodos próprios, em função da natureza das línguas envolvidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 Analisando a situação existente em nosso país, pode-se constatar, nas últimas décadas, que foi empreendido inegável esforço por parte de determinados segmentos sociais e políticos no sentido de incluir em várias leis o direito à igualdade educacional e atendimento integrado de aluno com deficiência auditiva na rede regular de ensino.

Mesmo com o respaldo legal, observa-se que o sistema educacional não se estruturou para oferecer esse serviço educacional, as pessoas portadoras de deficiência em geral, principalmente no sistema público de ensino. Já que a inclusão não é de interesse apenas dos alunos com deficiência auditiva, uma vez que ao inserirmos este educando na escola regular exige-se da instituição novos posicionamentos e procedimentos de ensino baseados em concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas, além de mudanças na atitude de professores, modos de avaliação e promoção dos alunos para séries e níveis de ensino mais avançados.

A inclusão é igualmente um motivo que força o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviços e que questiona a formação dos educandos. Os obstáculos ou impedimentos que dificultam ou limitam a liberdade de acesso à comunicação e à informação são desafios e não barreiras, especialmente em se tratando de ensino de língua portuguesa a falantes de LIBRAS.

Para os fins de uma aprendizagem eficiente, é preciso considerar os avanços técnicos, oferecidos pelas novas tecnologias para o ensino, desde que o produto destas observe que os surdos possuem língua própria, costumes e objetivos comuns.

Pode-se falar em integração ou inclusão dos portadores de deficiência auditiva no ensino regular a medida que esses segmentos se mobilizarem para tentar minimizar o tema em estudo, certamente estaremos dando um passo definitivo contra a exclusão e a favor da inclusão constituindo um motivo para que a escola se modernize e atenta às exigências de uma sociedade que não admite preconceito, discriminação, barreiras sociais, culturais ou pessoais.

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 AUROUX, S. Língua e hiperlíngua. São Paulo: Pontes, 1998.

 BRASIL, Lei Nº 10.436 de março de 2005. Brasília: Presidência da República, Casa Civil.

 CHAUI, Marilena. Convite a filosofia. São Paulo: Editora Ática, 5ª ed., 1995.

 DIAS, T.R.S. Integração escolar: discussões preliminares sobre um caminho. São Paulo: Memnon, 1997.

 FREITAS, Maria Teresa de Assunção. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. Campinas: Papirus, 1994.

 KRUPPA, Sonia M. Portella. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

 POCHMAN, Marcio. Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade – Novos Caminhos para a Inclusão Social. São Paulo: Ed. Cortez, 2000.

 SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima... [et al.]. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC, SEESP, 2004.

 SILVA, Marília da Piedade Marinho. A construção de sentidos na escrita do aluno

surdo. São Paulo: Plexus, 2001.

 TREVISAN, Amarildo L. Filosofia da Educação: Mimeses e Razão Comunicativa. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2000.

 UNESCO DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre princípios, política e prática em educação especial. http://www.regra.com.br/educacao/salanc.htm, 1994 (14 de setembro de 1998).

 www.mec.gov.br

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    Fonte do Artigo no Artigonal.com: http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/implantacao-da-linguagem-de-libras-nos-cursos-superiores-de-letras-6236426.html

    Palavras-chave do artigo:

    deficiente auditivo

    ,

    inclusao

    ,

    ensino superior

    Comentar sobre o artigo

    O presente artigo tem como proposta trazer temas questionadores e atualizados com relação á Deficiência Auditiva. No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de déficit de inteligência. Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo, compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade de comunicação entre surdos e ouvintes.

    Por: LUCIANA DE SOUSA SANTOSl Educação> Ensino Superiorl 01/11/2012 lAcessos: 232
    Laine Reis Araújo

    Reflexão sobre as contribuições da Lei 10.436 de LIBRAS é o tema de pesquisa deste artigo. Buscou-se, com base nos preceitos constitucionais e legais atinentes à matéria, elucidar o que a lei 10.436 representa contribuindo para que o tema seja conhecido e entendido, especialmente, dentro do contexto em que se inserem os surdos na sociedade atual. A lei 10.436 contribui diretamente para a fomentação de politicas de inclusão do surdo ao observar suas necessidades especiais.

    Por: Laine Reis Araújol Direito> Legislaçãol 04/03/2012 lAcessos: 8,125
    Natália de Souza Cardoso

    O artigo abordou como tema "a inclusão de crianças com síndrome de Down na educação física, com o propósito de mostrar à sociedade de que essas crianças são capazes de participar das aulas de educação física, apesar de todos os problemas que enfrentam no decorrer de sua vida.

    Por: Natália de Souza Cardosol Educação> Educação Infantill 22/08/2011 lAcessos: 1,657

    Resumo: De acordo com o Ministério da Educação – MEC (2009), o Brasil tem em média 5.750.811 indivíduos surdos, dos quais 776.884 estavam em idade de escolarização. No entanto o número de surdos na escola regular era de apenas 69.420, o que representa uma porcentagem de 8,94%. Esses resultados confirmam o quanto essa população está fora da escola, motivos esses que justificam a intenção do estudo em questão. Através dessa pesquisa poderão ser esclarecidas dúvidas em relação a surdez.

    Por: edilma de moura de oliveiral Educação> Educação Infantill 10/01/2013 lAcessos: 112

    O artigo Inclusão: Uma sociedade para todos relata, conceitos, significados, perspectivas e experiência vivenciada na escola regular com a inclusão de alunos portadores de deficiência. A pesquisa procurou descrever as dificuldades e os avanços obtidos ao longo dos anos, além de mudanças ocorridas no comportamento de pessoas que freqüentam o espaço escolar, mudança nas nomenclaturas e opiniões de alguns profissionais da área de educação.

    Por: Silvana Brandão Costa Andradel Educação> Ensino Superiorl 19/05/2012 lAcessos: 851
    Rosana  Vidal

    Este artigo apresenta algumas considerações sobre o processo de inclusão, elaboradas a partir dos relatos de professores e de instituições que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em classes regulares nas instituições de ensino da rede pública e privada. Apresenta a narrativa dos professores que atuam com crianças com necessidades especiais e não possuem formação em Educação Especial e de professores que possuem especialização na área, assim como o parecer das instituições de ensino e o sentimento dos pais e ou responsáveis deste alunado. O estudo também proporciona a visão da evolução da educação especial no Brasil de 1996 a 2006.

    Por: Rosana Vidall Educaçãol 25/06/2009 lAcessos: 47,082 lComentário: 4

    O presente artigo buscou discutir tais experiências partindo do pressuposto que inclusão só se faz mediante um novo pensar e agir da sociedade comprometida e aberta para tal, bem como também levantamos algumas dificuldades encontradas.

    Por: Marcela Cristina Linhares Pereiral Educaçãol 11/11/2012 lAcessos: 107
    Fábia Utsch

    A inclusão de surdos em escola regular é um assunto muito complexo, onde a situação deve ser pensada como um todo, a partir da realidade de cada local. Para conseguir analisar a situação amplamente, necessita-se conhecer melhor sobre o surdo, sua situação cotidiana de inclusão/exclusão na sociedade como um todo, discutir práticas e teorias partindo de uma questão sociocultural (não apenas audiológica), onde o surdo é um sujeito que possui uma língua natural, a Língua de Sinais.

    Por: Fábia Utschl Educação> Educação Infantill 28/09/2011 lAcessos: 308 lComentário: 3

    Neste artigo buscamos descrever a síndrome de Autismo e considerar a importância de conhecer sobre as garantias e orientações legais cabíveis ao educador, Na questão psicopedagógica, salientamos a necessidade de reconhecer a relevância do diagnostico e a estimulação precoce; identificar as suas necessidades educacionais e saber supri-las com estimulação e atividades lúdicas adaptadas ás suas dificuldades tornando possível a participação dessa criança com os demais.

    Por: Vera Helena Ambrosiol Educaçãol 22/10/2012 lAcessos: 1,134
    Edjar Dias de Vasconcelos

    A sétima Constituição brasileira. Constituição de 1988. Retorno da democracia. Promulgada por uma Assembleia Nacional Constituinte. Foi denominada de Constituição Cidadã. Possibilitou o retorno dos direitos civis e políticos. Como também a defesa dos direitos sociais.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 31/10/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Existirá um tempo. Que será o tempo. Negado na sua acepção. Posterior a ele. Um imenso vazio. Escuro. Sem nenhuma definição. Como se nada existisse.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 30/10/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Que pode estar na mão de uma pessoa ou de várias, mas a função do Estado político aristotélico dever-se ia ser a defesa do interesse coletivo e não de uma classe social.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 30/10/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Isso significa que o Estado é objetivamente um fato social, de natureza histórica, contrariamente, o desejo fundamental da manifestação formal apenas de um dado momento, na construção da sua institucionalidade.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 29/10/2014

    A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, e as crianças que durante sua vida escolar esporádica ou mais frequentemente os assim chamados, crianças com "distúrbios de aprendizagem" ou "problemas de aprendizagem" ou dificuldade de aprendizagem", quando não adequadamente tratados esses distúrbios, com certeza podem aumentar e se ampliar de tal forma que chegam a provocar acentuado insucesso escolar.

    Por: Cátia Martins Bernardes Lenzil Educação> Ensino Superiorl 27/10/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Resultado direto da Revolução Comercial, do mesmo modo, produto da ideologia política renascentista e posteriormente, da Filosofia iluminista.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 27/10/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Exemplo da Inglaterra. O Parlamento resultou. De uma conciliação dos poderes. Entre a nobreza e a burguesia. Sendo que Coroa reina. Mas apenas a burguesia governa.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 23/10/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    O seguinte motivo: não era nacionalista, Jesus defendia o domínio romano sobre os judeus, justificando que o povo pagasse imposto a Roma. Barrabás fora colocado em liberdade, pois defendia a luta armada para Israel libertar-se do domínio romano.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 22/10/2014

    Referindo-se a prática educativa escolar, sempre haverá uma teoria do conhecimento, sua origem e surgimento são as indagações mais discutidas no âmbito escolar. Sabe-se que há diferentes concepções, o que nos revela que o educador está redescobrindo o educar e que a concepção do conhecimento tem influenciado no ensino e aprendizagem, tornando os indivíduos de uma certa forma mais críticos.

    Por: JAQUELINE BERNARDI TRENTINIl Educação> Ensino Superiorl 10/10/2012 lAcessos: 75

    A antropologia, ao invés da preocupação com as origens e a evolução das culturas, passou a preocupar-se em responder às questões de como funcionam os sistemas culturais e de que forma chegaram, em sua diversidade, a ser o que são.

    Por: JAQUELINE BERNARDI TRENTINIl Educação> Ensino Superiorl 10/10/2012 lAcessos: 115
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