Os saberes da experiência do professor e suas implicações na prática pedagógica

Publicado em: 13/05/2011 |Comentário: 0 | Acessos: 3,415 |

Introdução

 

Desenvolvemos recentemente pesquisa com professores aposentados junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPI (Universidade Federal do Piauí). A investigação nessa pesquisa conduziu-nos ao exame dos saberes da experiência do professor e suas implicações na prática pedagógica, bem como à caracterização desses saberes para reconhecê-los como essencialmente importantes no trabalho docente. Concordamos que, dentre os saberes docentes apontados por Tardif (2007), os saberes da experiência ganham importância pelo que há de praticidade e de dinâmico no trabalho pedagógico do professor. Nessa perspectiva, os saberes da experiência não são acúmulo de tempo de serviço; muito menos o tempo de sala de aula. Segundo Nunes (2001), são um saber prático ligado à ação que o professor produz e que, mesmo sem cientificidade, não deixa de ser um saber legítimo. Nessa direção, Monteiro (2001) deixa claro que os saberes da experiência são constituídos a partir do exercício da prática diária da profissão e que se fundam no trabalho e no conhecimento do meio.

Ao nos referirmos aos saberes da experiência, no plural, deparamo-nos com duas questões que precisam ser esclarecidas: Que saberes são esses? E que concepções de saber adotaremos? Com relação à primeira questão, Tardif (2007) reconhece que saberes não são apenas conhecimentos; mas também competências, habilidades, metodologias, etc. Por outro lado, esse autor adverte que nem tudo é saber, pois se incorre no risco de informar a existência de saberes informais, cotidianos, experienciais, tácitos. Para ele, o problema está em designar esses diferentes saberes por meio de uma ação imprecisa, indefinida. Já o segundo questionamento, sobre as concepções de saber, nos leva a diferentes caminhos. Esses caminhos, definidos pelo autor em questão como aqueles que têm na subjetividade, no julgamento e na argumentação a sua definição, farão com que decidamos sobre qual deles serve para ser percorrido durante nossa pesquisa. Dessa forma, a concepção que utiliza o argumento e a discussão é a que nos encaminhará para a noção dos saberes da experiência, em especial dos apresentados pelos professores aposentados, sujeitos de nossa pesquisa. Essa concepção de saber, cuja construção e desenvolvimento se dão no espaço do outro e para o outro, que pode se chamar de atividade discursiva,

[...] consiste em tentar validar, por meio de argumentos e de operações discursivas (lógicas, retóricas, empíricas, etc.) e lingüísticas, uma proposição ou uma ação. A argumentação é, portanto, o ‘lugar' do saber. Saber alguma coisa é não somente emitir um juízo verdadeiro a respeito de algo (um fato ou uma ação), mas também ser capaz de determinar por que razões esse juízo é verdadeiro. (TARDIF, 2007, p. 196).

 

Os saberes da experiência vinculam-se a outros saberes. Não podem ser vistos como um fenômeno isolado que ocorre com o passar dos anos e que esteja ligado à idade. Estão relacionados, principalmente, aos saberes profissionais, disciplinares e aos curriculares. Não estão relacionados ao "ser experiente", ao professor experiente. Mas à experiência enquanto prática de saberes profissionais, curriculares, disciplinares e cotidianos, construídos durante o exercício do magistério, nas relações "eu-tu", como Buber[1] descreve em seu trabalho sobre relações interpessoais.

Para confirmar essa visão, retomemos mais uma vez Tardif, quando ele caracteriza de forma sistemática os saberes experienciais, apontando com clareza os pormenores de cada característica. O que ele pretende com essa análise sobre o saber experiencial? Na verdade, o que esse autor tenta demonstrar é que os saberes da experiência têm uma relação intrínseca com o que-fazer do professor, com a ação pedagógica, principalmente no que implicam as relações entre o professor e os outros atores envolvidos no trabalho escolar. No nosso trabalho de pesquisa, quando ouvimos as vozes dos professores aposentados, ouvimos também a ressonância de uma vida profissional carregada de marcas pedagógicas ocorridas no decurso da vida escolar daqueles professores. Vida escolar que não exclui na vida de professor a vida de aluno. Tudo isso vale dizer que o saber da experiência de um professor começa a partir do seu ingresso na escola como aluno, passando pelo que vivencia no dia a dia fora da escola e no trabalho docente de sala de aula. Segundo Pimenta (2002, p. 20),

[...] os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores.

Os saberes da experiência resultam do pensamento reflexivo no sentido que Dewey (1959, p. 105) estabelece:

[...] a função do pensamento reflexivo é, por conseguinte, transformar uma situação de obscuridade, dúvida, conflito, distúrbio de algum gênero, numa situação clara, coerente, assentada, harmoniosa.

Enfim, os saberes da experiência, no dizer de Ghedin (2006) surgem como o "centro nerval do saber docente", no qual os professores transformam as suas relações exteriores com os saberes relativamente aos aspectos interiores de sua prática. Para esse autor, os saberes da experiência são formadores dos demais saberes.

Neste artigo, pretendemos definir e caracterizar os saberes da experiência, bem como mostrar que eles têm implicações positivas no trabalho diário do professor. Ao mesmo tempo em que relacionaremos esses saberes com a trajetória escolar de professores aposentados.

Caracterização do saber experiencial

 

Diante da importância dos saberes da experiência na prática pedagógica dos professores, convém definirmos as suas principais características, tendo em vista que a posse desses saberes nos impulsiona para a compreensão de uma formação contínua, que não se completa, que não se esgota, enfim, de uma formação que parte da experiência de quem viveu e aprendeu ao longo de muitos anos de sala de aula e que é construída sobre outros saberes. É nessa compreensão que reside o fundamento de uma educação viva, dinâmica, que evolui no dia a dia, que transforma cada momento em situação de aprendizagem.

É nessa direção que, buscando a caracterização de Tardif, o saber experiencial se transforma num saber funcional, prático, interativo, sincrético e plural, heterogêneo, não-analítico, aberto, personalizado, existencial, pouco formalizado, temporal e social (TARDIF, 2007, p. 109-111).

Considerando a utilidade dos saberes docentes na vida do professor, profissional do magistério, que importância teria ouvir professores aposentados? Na nossa concepção, a construção plena do saber experiencial está disposta e composta na vida do professor aposentado, pois apresenta um acervo de exemplos, de virtudes, de comportamentos éticos e morais, de estratégias, de aprendizagens.

Para entendermos com detalhes essa questão, comecemos por compreender que o saber da experiência como um saber funcional relaciona-se diretamente com as funções do professor na sua atividade profissional através da qual busca sempre posicionar-se como alguém que produz um saber contínuo e cumulativo ao longo de sua prática pedagógica. Segundo o autor em questão, a realização das funções de professores faz com que o saber experiencial seja mobilizado, modelado, adquirido, "tal como mostrar as rotinas, em especial, e a importância que os professores atribuem à experiência." (TARDIF, 2007, p. 109). Durante toda sua vida profissional no magistério, o professor aposentado é aquele que detém o saber da experiência pelas funções vividas e vivenciadas fora e dentro da sala de aula.

Na verdade, ao final de uma carreira profissional no magistério, cabe ao professor se perguntar se terá valido a pena tantos anos em sala de aula. A resposta afirmativa ou negativa para essa questão será a medida do saber experiencial desse professor. Sendo afirmativa, as funções desse professor terão servido para fortalecer o seu saber, a sua compreensão do cotidiano escolar e das nuances que se apresentam como desafios aos professores.

Diante disso, cabem as perguntas: a carreira de professor tem fim? A aposentadoria é um prêmio ou é o fim de uma vida profissional? Não entendemos as razões pelas quais há uma certa acomodação por parte dos professores aposentados. Para alguns é o fim de muitos tormentos. Para outros, a aposentadoria são os outros que fazem, desvinculando-os da vida escolar. O certo é que o saber da experiência de um professor aposentado é descartado, na maioria dos casos, de forma bastante natural.

No entanto, não há como negar a funcionalidade do saber da experiência do professor no desenvolvimento cotidiano das atividades pedagógicas. Sendo funções básicas do professor: ensinar, dialogar, mediar, intervir, tomar decisões, especular, refletir, reconsiderar, o saber experiencial adquire uma importância inequívoca para o professor que vai construindo no dia-a-dia a sua práxis pedagógica. É nessa perspectiva que o mesmo autor caracteriza o saber da experiência como um saber prático, pois "a sua utilização depende de sua adequação às funções, problemas e situações peculiares ao trabalho" (TARDIF, 2007, p. 109).

Por ser um saber funcional e prático, o saber experiencial acontece através da interação do professor com os alunos e/ ou outros atores da escola. Afinal, ninguém aprende sozinho, uma vez que educação não é um ato solitário, mas coletivo, como na visão de Freire (1983) de que "ninguém educa ninguém, [...] os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo". Daí ser o saber experiencial um saber interativo, pois "ele está impregnado de normatividade e de afetividade e recorre a procedimentos de interpretação de situações rápidas, instáveis, complexas, etc." (TARDIF, 2007, p. 109). Essa característica dificulta o trabalho com saberes formalizados, visto que se configura principalmente nas relações intra-escolares.

Sendo assim, o saber experiencial é um saber sincrético e plural, nascido que é das interações com os diferentes atores educativos. A riqueza e a pluralidade do saber da experiência residem no fato de que a experiência envolve "vários conhecimentos" e "um saber-fazer que são mobilizados e utilizados em função dos contextos variáveis e contingentes da prática profissional". (TARDIF, 2007, p. 1009). Segundo esse autor, a mobilização de vários conhecimentos e formas de saber-fazer diferentes torna o saber experiencial um saber heterogêneo, pois é adquirido "a partir de fontes diversas, em lugares variados, em momentos diferentes: história de vida, carreira, experiência de trabalho". (TARDIF, 2007, p. 109).

Toda a complexidade do saber da experiência – porque se trata de um saber não-analítico - impõe ao professor uma maior responsabilidade no compromisso com as ações educativas, uma vez que impregna comportamentos, regras e hábitos, além de uma "consciência discursiva", como estabelece Tardif.

A trajetória escolar do professor é composta de experiências novas, conhecimentos que se acumulam no percurso do caminho e de um saber-fazer que se aprimora a cada dia. Em razão disso, o saber da experiência é um saber aberto, poroso e permeável, como Tardif o caracteriza. Sendo um saber centrado, na sua personalidade, pois o trabalho no magistério assim o exige, o saber da experiência é um saber personalizado. Tardif deixa claro que ele "traz a marca do trabalhador", o que dificulta distinguir "o que um professor sabe e diz daquilo que é e faz".

A experiência não exclui a história de vida do professor, razão pela qual Tardif caracteriza o saber da experiência como um saber existencial, que não se dissocia da vivência do professor, que carrega as marcas não só da profissionalidade, mas também da sua identidade, do seu modo de agir e, principalmente, da sua maneira de ser. É inquestionável que o saber da experiência seja um saber que evolui, que acontece no dia a dia da escola, que se dinamiza e, por isso mesmo, se transforma e se constrói na vida do professor, na sua história profissional.

Em síntese, o que Tardif (2007, p. 109) reforça é a idéia de que o saber da experiência é um saber social que é construído pelo professor nas "diversas fontes sociais de conhecimento, de competências, de saber-ensinar, da organização escolar, dos atores educativos, das universidades, etc." É nesse direcionamento que Nóvoa (2000) admite não se poder separar o eu-profissional do eu-pessoal. Diferentemente do paradigma da racionalidade técnica, que "nega a subjetividade do professor como agente no processo educativo" (NUNES, 2001, p. 122), Tardif propõe uma relação entre os professores e os saberes que dominam para ensinar e aqueles que ensinam mediados por saberes práticos, fundamentais para o desenvolvimento da identidade e competência profissionais.

 

Saber experiencial: implicações na prática pedagógica

 

A crença de que o conhecimento técnico e as competências fossem instrumentos indispensáveis para o saber-ensinar do professor durou até a década de oitenta, quando

"[...] as pesquisas sobre a formação de professores e os saberes docentes surgem com a marca da produção intelectual internacional, com o desenvolvimento de estudos que utilizam uma abordagem teórico-metodológica que dá a voz ao professor, a partir da análise de trajetórias, histórias de vida, etc." (NUNES, 2001, p. 28)

A partir dessa idéia de que o pessoal e o profissional se complementam na prática educativa do professor, o saber-ensinar ganha um novo ingrediente: a valorização da subjetividade do professor. Nessa perspectiva, Pimenta, num trabalho de 2002, como parte de um relatório parcial de uma pesquisa do CNPq, em que constrói uma crítica ao professor reflexivo, esclarece que

A centralidade colocada nos professores traduziu-se na valorização  do seu pensar, do seu sentir, de suas crenças e seus valores como aspectos importantes para se compreender o seu fazer, não apenas de sala de aula, pois os professores não se limitam a executar currículos, senão que também os elaboram, os definem, os re-interpretam. (PIMENTA, 2006, p. 36).

É nessa direção que os saberes docentes, que não são necessariamente os conteúdos distribuídos nas diferentes disciplinas, surgem como elemento novo na formação de professores. Destes saberes, o saber da experiência é o condutor da prática pedagógica com implicações positivas no saber-ensinar.

O modelo da racionalidade técnica, que dominou os anos 70 do século 20 e que, por mais de uma década, influenciou de forma sistemática a formação docente, passou a ser substituído pela idéia de professores reflexivos ou modelo da racionalidade prática (ZIBETE ; SOUSA, 2007).

Ora, o saber-ensinar envolve conhecimentos e saberes. Quando o saber-ensinar valoriza apenas o conhecimento científico, pronto, histórico e definitivo, o trabalho do professor transforma-se apenas em transmissão de conteúdos prontos e acabados. Quando, porém, o saber-ensinar envolve não apenas o conhecimento científico, mas também os saberes adquiridos nas relações e interações sociais e cotidianas, o trabalho do professor flui através da dialogicidade, procurando transformar a realidade social dos alunos invertendo o foco condutor de seu fazer docente.

Dessa forma, os saberes docentes e, de forma mais categórica, os saberes da experiência têm implicações positivas na prática pedagógica do professor, pois é a partir dela que os nutrientes da educação escolar fortalecem as relações entre saberes e trabalho do professor na sala de aula. Que nutrientes educativos são esses? O que chamamos de nutrientes da educação escolar são basicamente os conhecimentos formais, advindos dos saberes disciplinares; os valores sociais e culturais que se entrelaçam nas diferenças; e os encontros diários da sala de aula, onde fundamentalmente a educação escolar acontece.

A prática pedagógica, que é o fazer diário do professor, depende não apenas dos conhecimentos formais, adquiridos principalmente nos cursos de formação, mas essencialmente depende das observações diárias que o professor faz do seu próprio trabalho, dos seus alunos, da escola, da sociedade e da reflexão diária que impõe todo trabalho pedagógico. É nesse sentido que podemos apontar os saberes escolares, os saberes pedagógicos e os saberes docentes como algo que se mistura na atividade diária do professor.

O professor é definido como um ator, ou seja, um sujeito que assume sua prática de acordo com o sentido que ele mesmo lhe atribui, possuindo conhecimentos e um saber-fazer que são oriundos de sua própria atividade docente a partir da qual ele a estrutura e a orienta. (ZIBETE; SOUSA, 2007, p. 250).

A ideia de professor como ator nos leva à crença de que cada docente exerce um mesmo papel com interpretações e atuações pessoais, individuais, centrado no seu eu-pessoal e profissional. A partir daí se compreende que os saberes docentes, dos quais se apropriam os sujeitos, apresentam-se visivelmente influenciados e determinados pelo labor diário do professor. Labor no sentido que Monteiro (2006, p. 124) dá ao termo, ou seja, "uma atividade rica, pois tangencia a própria condição humana. Somos nós mesmos, com nossa idiossincrasia, em disputa, em polêmica, em labor com o outro." (MONTEIRO, S. 2006, p. 124).

A síntese dos saberes dos professores é, como resultante de todo esse "labor reflexivo", o saber da experiência. Para Ghedin (2006), os saberes da experiência não são como os outros saberes, pois, na verdade, são formadores de todos os saberes. Essa proposição, aliás, é o ponto central de nosso trabalho com professores aposentados. Se a experiência docente for "o espaço gerador e produtor de conhecimentos", como propõe Ghedin (2006, p. 135), o que esperar de um professor aposentado do ensino fundamental? Numa sociedade em que se valoriza o currículo do professor, qual o valor do saber da experiência de um professor aposentado? De um professor aposentado de uma escola do interior? Que contribuição esse professor pode dar para a formação de novos professores? Ou será melhor esquecê-los, como já acontece com a maioria deles? Essas indagações são pertinentes no bojo do estudo com os saberes da experiência. Nas suas implicações na prática dos professores, no saber-fazer, no saber-ensinar, nas relações e interações com alunos dentro e fora das salas de aula. São também importantes para delimitar a experiência de quem está na sala de aula e a de quem já esteve, mas que quanto mais tempo se passa mais se distancia da realidade escolar.

Em razão disso, voltemos às indagações. Sendo o saber da experiência a síntese dos outros saberes, o que se pode deduzir quando o professor se aposenta e deixa de ter contato com os saberes escolares, pedagógicos, profissionais, formais? A tendência é que a experiência ceda lugar para o esquecimento e para a acomodação dos saberes. Ou seja, se o professor já não necessita mais do exercício desses saberes, então os anos de experiência sucumbem com a aposentadoria. A isso chamamos de desperdício sapiencial, já que toda uma vida de labor reflexivo, de saber prático e de conhecimento formal é descartada, sem nenhuma reflexão. Em muitos casos até descartada com alegria.

Em um trabalho sobre representações sociais do envelhecimento em que se pesquisaram 37 pessoas, dentre as quais 13 professores aposentados da Universidade Federal de Santa Catarina, entre 52 e sessenta e sete anos (VELOZ; SCHULZE; CAMARGO, 1999, p. 15, 16 e 18), encontramos alguns pontos que consideramos importantes para o desenvolvimento de nosso trabalho.

1º. A idade em que uma pessoa pode ser considerada idosa ou estando na velhice é representada como uma etapa da vida onde se perde o ritmo do trabalho. Nesse caso, se não houver, por parte daqueles que continuam na escola, algum interesse pela experiência do professor aposentado, ele acabará perdendo o contato com os saberes docentes e, consequentemente, o seu ritmo de trabalho tende a diminuir consideravelmente.

2º. A diminuição das capacidades físicas, pela conseqüente lentidão na execução das atividades diárias coloca o aposentado num segundo plano da vida social. Esse é um dos principais problemas encontrados na pesquisa a que nos referimos: a incapacidade que os professores aposentados têm frente aos desafios. Uma das professoras entrevistada pelos pesquisadores diz "[...] eu vejo o idoso como uma pessoa aposentada que então não é mais aproveitada, que não pode dar mais à sociedade". Segundo os autores, nesse caso, há uma representação da aposentadoria como um momento de declínio da capacidade para trabalhar

No entanto, essa incapacidade para trabalhar advém apenas das capacidades físicas e ao ritmo de atividade exigido pelo contexto social. Por outro lado, as habilidades intelectuais (experiência) são percebidas pelos entrevistados como um ganho advindo da velhice, conforme diz um dos interlocutores: "[...] eu estou em plena atividade intelectual, e o importante é não perder o ritmo".

Não se trata, portanto, de o professor aposentado medir força com novos professores. Muito menos substituí-los nos concursos por causa da experiência. Não se trata disso. Embora o concurso público traga um novo ânimo àquele professor que se aposentou e que ainda pode contribuir muito para a melhoria da qualidade do ensino.

O que não pode é perder-se de vista toda uma história de vida, toda uma trajetória escolar, todo um saber experiencial pelo preconceito social de que quem já se aposentou não tem mais o que contribuir para a escola. Esse é um erro que transforma o conjunto das experiências acumuladas ao longo de tantos anos de trabalho num espaço vazio da vida de novos professores que, sem o contato com o saber da experiência dos professores aposentados, encontram dificuldades próprias da inexperiência.

 

Considerações finais

 

Ao longo desse artigo, procuramos ressaltar a importância dos saberes experienciais para a prática dos professores e para a sua formação, procurando caracterizá-los como aqueles que sintetizam todos os ouros saberes. Não resta dúvida de que a apropriação destes saberes, segundo Mercado (1991), é parte ativa na construção dos saberes docentes que sustentam o trabalho pedagógico, já que os saberes que os precedem não são retomados em sua totalidade, mas estão mediados por uma atividade reflexiva de cada professor e pela experiência que adquire na prática.

Enfim, queremos apontar caminhos para o fortalecimento da prática pedagógica, através do saber da experiência, acumulado na vivência e na sapiência do professor aposentado. Existem inúmeras formas de se promover a formação contínua dos professores, entretanto das pesquisas que fizemos nos trabalhos acadêmicos a que tivemos acesso, em nenhum deles encontramos sugestões de utilização de professores aposentados do ensino fundamental na formação de professores.

O nosso trabalho, além de servir para análise de situações vividas pelos professores aposentados e para diferenciar os saberes que são construídos no decurso da prática pedagógica, serve também para despertar naqueles que se encontram no estágio da "inutilidade pedagógica" ânimo novo para reencontrarem o prazer de trabalhar e a utilidade de tudo que acumularam durantes suas vidas docentes.

Portanto, utilizando as palavras de Mercado (1991, p. 69-70, tradução nossa),

os professores se formam na situação cotidiana de seu trabalho, nos contextos locais e momentos históricos particulares em que este se leva a cabo. Durante esses processos, os professores se apropriam de saberes historicamente construídos sobre a tarefa docente. Apropriar-se desses saberes implica uma relação ativa com eles: se reproduzem, se repelem, se reformulam e se geram outros saberes a partir das situações pedagógicas concretas até as que enfrenta cada professor.

 

É isso que, concretamente, propomos: que a escola, como o locus da formação contínua de professores, abra suas portas para os professores aposentados do ensino fundamental, a fim de que eles possam, utilizando seus saberes da experiência, ajudar a construir a prática pedagógica de novos professores.

 

Referências

 

BUBER, Martin. EU e TU. 6. Ed. São Paulo: Centauro, 2001.

DEWEY, Joohn. Como Pensamos. 3. Ed. São Paulo: Nacional, 1959.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceio. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.

MERCADO, Ruth. Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. Infância e aprendizaje, México, n. 55, p. 59-72, 1991.

MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa. Professores entre saberes e prática. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, p. 121-142, abril, 2001.

MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da prática: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.

NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, ano XXII, n. 74, p. 28-42, abril, 2001.

NÓVOA, António. Os professores e as histórias de sua vida. In: NÓVOA, António (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000. p. 11–30.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

VELOZ, Maria Cristina Triguero; SCHULZE,Clélia Maria Nascimento; CAMARGO, Brigido Vizeu. Representações sociais do envelhecimento. Psicologia: reflexão e crítica, vol. 12, n. 2, Porto Alegre, 1999.

ZIBERTTI, Marli Lúcia Tonatto; SOUZA, Marilene Proença Rebello. Apropriação e mobilização de saberes na pática pedagógica: contribuição para a formação de professores. Educação e pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 2, p. 247-262, maio/ago. 2007.

 

 

 

[1] Em livro intitulado EU e TU, Martin Buber fala das relações interpessoais entre o sujeito e os outros (Eu-tu, Tu-ele e Eu-tu-ele).

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    Palavras-chave do artigo:

    saberes docentes saberes da experiencia pratica pedagogica

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    Edjar Dias de Vasconcelos

    Venho das Famílias. Vasconcelos, Machado, Batista, Bonito, Dias e Silva da Costa. Meu terceiro avô. Por parte do meu pai. Nicomedes Costa de Vasconcelos. Filho de Cristino Costa e Silva. Primo Machado de Vasconcelos. Casado com Belica Batista de Vasconcelos. Irmã do meu outro bisavô. Manoel Batista.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 12/12/2014 lAcessos: 11
    Edjar Dias de Vasconcelos

    O filósofo da Escola de Frankfurt Jurgen Habermas formulou uma teoria interessante a respeito da lógica da razão de instrumento. Em primeiro lugar desenvolve o conceito de uma sociedade produtiva alienada do ponto de vista do consumo.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 12/12/2014

    A importância que cada membro da comunidade escolar exerce dentro do educandário, a opinião e a participação dos envolvidos para uma educação de melhor qualidade.

    Por: Paulo Cezar Marangonl Educação> Ensino Superiorl 11/12/2014

    Esta pesquisa tem como objetivo compreender a contabilidade ambiental e sua aplicabilidade como ferramenta de contribuição na diminuição dos resíduos produzidos pelas empresas no meio ambiente. Destacando a contabilidade ambiental como ferramenta para empresas utilizarem na redução de impactos ambientais causados nos dias atuais.

    Por: Iris Pereira Da Silva Sousal Educação> Ensino Superiorl 11/12/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Espaço é determinado pelo vazio. A grande realidade do universo. É a existência do vácuo. Leucipo. Dentro dele movem partículas. Como realidades eternas e imutáveis. Denominadas de átomos. Entende-se Demócrito Então para Epicuro. Nada nascem do nada. A não ser o primeiro princípio. Concorda-se Lucrécio.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 08/12/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Em síntese a teoria do conhecimento resulta-se do desenvolvimento filosófico, com objetivo de entender as origens do conhecimento, a sua história e como se formulou em cada tempo, o com seus devidos paradigmas.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 07/12/2014

    Este artigo é parte de dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPI e objetiva compreender como a experiência do professor pode contribuir para a construção da prática pedagógica e como pode resultar na construção dos saberes do trabalho docente.

    Por: Lourival da Silva Lopesl Educação> Ensino Superiorl 05/06/2011 lAcessos: 1,944

    Este artigo tem como principal objetivo descrever o método autobiográfico e as histórias de vida de professores na perspectiva do pensamento reflexivo como algo pertinente na formação de professores. Procura também mostrar como os trabalhos com narrativas, em pesquisas qualitativas, evoluíram da década de 80 para os dias atuais. E, através de estudos de alguns clássicos que utilizam o método autobiográfico e as histórias de vida, faz algumas reflexões acerca da formação de novos professores.

    Por: Lourival da Silva Lopesl Educação> Ensino Superiorl 05/06/2011 lAcessos: 2,574
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