REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Publicado em: 21/01/2011 |Comentário: 0 | Acessos: 1,871 |

Wilian Bonete (Mestrando em História - UEL)

Marion Stremel (Mestre em História, Profª. UNICENTRO)

 

O presente texto é fragmento de uma pesquisa em andamento, no qual se propõe a analisar as metodologias e práticas docentes do ensino de História na Educação de Jovens e Adultos (EJA), entre os anos de 2000 e 2010. Para além da análise docente, o intuito também é identificar a proposta da disciplina de História implícita nos Parâmetros Curriculares Nacionais. (PCN).

A respeito do trabalho empírico, estão sendo feitas observações das aulas de História em uma turma do Ensino Fundamental numa Escola Estadual no município de Guarapuava, Estado do Paraná o qual oferece esta modalidade de ensino. Os documentos oficiais utilizados na análise são: DCE (Diretrizes Curriculares Estaduais) da Educação de Jovens e Adultos disponibilizada pela Secretaria do Estado e da Educação do Paraná; PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de História, Resolução CNE/CEB 1/2000 (Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica), que estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos no Brasil e o Parecer CNE/CEB 11/2000.

A Educação de Jovens e Adultos se constitui como um campo fértil, porém, ainda carente de material historiográfico produzido pelos estudantes e profissionais da área de História, sendo que maior parte dos trabalhos estão concentrados nos programas de pós-graduação em Educação.

Esta pesquisa de cunho bibliográfico visa apresentar algumas reflexões sobre: a) – Ensino de História como objeto de pesquisa; b) – Aspectos históricos da EJA; c) – O papel do professor; d) - O ensino de História na EJA.

 

O Ensino de História como objeto de pesquisa

Falar sobre o tema proposto implica antes de tudo fazer uma abordagem inicial de como surgiu este universo de possibilidades que embora muito recente na historiografia, constituiu-se como campo de pesquisa a ser analisado pelo historiador.

As diversas pesquisas realizadas tiveram como fator preponderante de expansão às grandes repressões que a educação sofreu após a ditadura militar sobre tudo as disciplinas das Ciências Humanas. Com o golpe militar em 1964, o Estado passou a voltar ás atenções para a necessidade de revigorar o ensino de Educação Cívica, havendo em contrapartida a descaracterização quase total do ensino de História nas escolas.

Com carga horária inferior às de formação especificas[1], a partir de 1969 à História vinculou-se aos "princípios da Educação Moral e Cívica" e para controlar e revigorar tal ensino, foi criada a Comissão Nacional de Moral e Civismo[2], cujos membros eram nomeados pelo próprio presidente. (FONSECA, 2003, p. 21).  Quanto aos conceitos norteadores, Selva Guimarães mostra que:

"Conceitos como nação, pátria, integração nacional, tradição, lei, trabalho e heróis passaram a ser o centro dos programas da disciplina de educação moral e cívica, como também deviam "marcar" o trabalho de todas as outras áreas específicas e das atividades extraclasse com participação dos professores e das famílias imbuídas dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas. (ver FONSECA, 2003, p.21).".

Apesar do retrocesso político e educacional instalado no Brasil na ditadura militar, os questionamentos anteriores em relação à cultura, comportamento e escola foram intensos e levaram professores de História a realizarem diversas experiências no ensino da disciplina. Estas experiências serviram de base para pesquisas posteriores que começaram a se desenvolver nos cursos de História.

Em texto apresentado á V ENPEH (Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História), DIAS (2002) afirma que tais transformações ocorridas impuseram aos profissionais formados que atuavam neste período, que refletissem sobre sua feição fundamental: a atuação na escola.

Foi no final da década de 70 e início de 80 que as preocupações com a formação dos professores e do ensino de História passaram a se constituir de forma mais enfática como objeto de reflexão para pesquisadores de História em Geral.

Em um primeiro momento, estas pesquisas estavam focadas na parte formal do ensino, tendo como objeto de análise as leis, propostas de currículos, sendo assim, no âmbito fora da sala de aula.

Com o desenvolvimento destas pesquisas, grande parte estava concentrada nos programas de pós-graduação em educação e isso ao mesmo tempo proporcionou um deslocamento do enfoque das mesmas. As análises das Leis, propostas, livros didáticos foram sendo inter-relacionados com a realidade da sala de aula. (DIAS, 2002).

Estas mudanças no enfoque proporcionaram um aumento significativo do numero de trabalhos sobre o ensino de História. Esses trabalhos centrados na pedagogia tornaram-se mais presente nas reflexões dos profissionais em História, pensando sua própria área.

Trabalhos, projetos e experiências têm sido discutidos em diversos eventos da área como primeiro exemplo à ANPUH nas décadas de 70 e 80 quando optaram por incluir professores do ensino fundamental e médio. Outros dois eventos são fundamentais e servem como referência no país: o ENPEH e o Perspectivas do Ensino de História.

Outros espaços também foram criados como meio de troca de experiências e informações que são os Laboratórios de Ensino de História, como exemplo da UEL (Universidade Estadual de Londrina) e UFU (Universidade Federal de Uberlândia) ambas com publicações significativas.

DIAS (2002) afirma que, historicamente, as Universidades no Brasil pouco se voltaram para as questões do ensino. Apesar de ainda existir a dicotomia da separação entre ensino e pesquisa, hoje a realidade se mostra diferente devido aos avanços nas produções e publicações. No Brasil existem algumas Universidades que ofertam pós-graduação em História com linhas especificas sobre o ensino, como: a Universidade Federal da Paraíba (UFPB) com a linha de Ensino de História e Saberes Históricos; Universidade Estadual de Londrina (UEL) com a linha de História e Ensino, e diversas instituições com especializações voltadas para o ensino de História.

Recentemente o IV Congresso Internacional de História realizado na Universidade Estadual de Maringá (UEM) em 2009, abriu as portas para exposições e discussões de trabalhos na linha de História e Ensino e pode-se verificar o crescimento e interesse das pesquisas de alunos e profissionais da área. Isso evidencia e incentiva cada vez mais a pesquisa da História enquanto disciplina levantando a hipótese de que é um campo em expansão e que necessita cada vez mais de novas abordagens.

 

Educação de Jovens e Adultos: breve histórico[3]

A história da Educação de Jovens e Adultos ao longo de sua trajetória apresentou uma série de variações ligadas intimamente com transformações ocorridas nas esferas sociais, econômicas e políticas que caracterizaram momentos históricos diferentes em nosso país.

Este tipo de trabalho não é algo novo no Brasil, sendo que desde o período colonial os religiosos exerciam sua ação educativa em grande parte com os adultos. Tendo como pano de fundo a propagação do evangelho, ainda transmitiam uma série de comportamentos e conhecimentos sobre a economia colonial.

Tratando-se de direitos legais, a primeira constituição brasileira de 1824 garantia uma educação primária e gratuita para todo cidadão brasileiro, embora pouco realizado em prol desta afirmação.

Em 1930 com Vargas ao poder, inicia-se um processo de transformações sociais e políticas que permitiram o estabelecimento e consolidação da educação pública.  A Constituição Federal criou o Plano Nacional de Educação e pela primeira vez a educação de adultos ficou a dever do Estado com a oferta de ensino primário gratuito e freqüência obrigatória. A escolarização de Jovens e Adultos ganhou importância e tratamento particular.

Algumas instituições políticas foram criadas já no final da década de 30 como: o INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, que através de seus estudos e pesquisas possibilitou a criação do FNEP – Fundo Nacional de Ensino Primário; as primeiras obras voltadas para o ensino supletivo e a CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos. Estas iniciativas permitiram que a Educação de Jovens e Adultos se firmasse como uma questão a nível nacional. No plano internacional, a UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, reconheceu os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e incentivou a criação de novos programas.

A partir de 1940, o Estado aumentou suas preocupações e atribuições e responsabilidades com relação aos jovens e adultos. Tal expansão vincula-se ao quadro dos direitos sociais e da cidadania, pois as grandes massas populares urbanizavam-se e reivindicavam melhores condições de vida.

Com o estabelecimento do Estado nacional desenvolvimentista em 1946, houve uma mudança no aspecto político do Brasil, passando de um modelo agrícola para um modelo industrial e urbano, gerando a necessidade da mão-de-obra qualificada e especializada. Neste período, o objetivo além da alfabetização, era o aprofundamento no trabalho educativo.

Em 1947 realizou-se o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos. Em 1949 foi realizado um encontro de suma importância para a educação de adultos: o Seminário Interamericano de Educação de Adultos.

No ano de 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos. Neste congresso foram debatidas as ações realizadas na área, identificando problemas e propondo soluções para tais questões. A delegação de Pernambuco, da qual fazia parte Paulo Freire, propôs uma educação baseada no diálogo, que considerasse as características socioculturais das classes populares.

No período de 1959 até 1964, ano do golpe militar, é que a educação de adultos começou a ser reconhecida, conduzindo a exigências de formas especificas quantos aos métodos pedagógicos e didáticos.

Com o golpe militar em 1964, houve uma ruptura quanto aos movimentos educacionais que haviam se estabelecido até o momento. Os ideais foram censurados, as culturas populares foram reprimidas e seus dirigentes perseguidos. Em 1969 foi criado o MOBRAL[4], que era um projeto cujo objetivo era acabar com o analfabetismo em dez anos. Este movimento sofreu alterações quanto a sua proposta inicial e o resultado foi insatisfatório.

O Ensino Supletivo foi implantado em 1971 e consta como um marco na Educação de Jovens e Adultos. Por todo o país foram criados Centros de Estudos Supletivos, com um modelo de educação do futuro, atendendo as necessidades básicas de uma sociedade em processo de transformação e modernização. Porém, este sistema não era de freqüência obrigatória, gerando um numero grande de evasão.

Com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização, a partir de 1980, a sociedade viveu novamente um período de transformações sócio-políticas. Em 1985 o MOBRAL foi extinto e substituído pela Fundação EDUCAR[5].

A redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da EJA e os estudantes e professores organizaram-se em prol da escola pública e gratuita. Com a constituição de 1988, o ensino fundamental foi designado como obrigatório e passou a ser garantia constitucional inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade apropriada.

Com o governo Collor, a EJA perde espaço, a Fundação EDUCAR é fechada e seus funcionários demitidos. A União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os municípios.

No Brasil, a história do trabalho com jovens e adultos está muito ligada a Paulo Freire, pois é o criador de uma nova concepção de alfabetização em que á escrita vem acompanhada por um processo de construção do conhecimento através dos diálogos entre o educador e o educando.

Com esta visão panorâmica, mesmo que parcial, é possível entender em termos gerais como se configurou a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

 

A atuação docente

Estar diante de uma sala de aula repleta seja ela de crianças, jovens ou adultos e ensinar História é um grande desafio para os professores. Escolher os conteúdos e idealizar as formas em que serão trabalhados tais conhecimentos, certamente fará diferença na aprendizagem desses alunos.

A atuação docente na EJA deve atentar sempre para algumas especificidades dos alunos que freqüentam esta modalidade de ensino. Conforme GADOTTI (2007), a grande maioria são pessoas pertencentes a uma classe social baixa, são trabalhadores que enfrentam diversos tipos de dificuldades no seu dia a dia como os baixos salários, péssimas condições de vida, moradia, saúde, alimentação, desemprego, etc.

O professor deve ter em mente e admitir sempre que os alunos da EJA são pessoas normais e realmente cidadãos úteis. Apesar da realidade social vivida, deve considerar primeiramente não como seres marginalizados, mas ao contrário, como um produto normal da sociedade em que vivem. (VIEIRA PINTO, 1997). Deve considerar os alunos como seres pensantes e antes de tudo membros atuantes da sociedade.

Em relação a esta atuação na sociedade, não o são apenas pelo fato de serem trabalhadores, mas sim pelo conjunto de ações que exercem sobre um círculo de existência. São elementos freqüentes da comunidade, assim compete ao professor criar um método crítico que possibilite ao aluno a oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de si e do mundo.

Alunos da EJA não crianças, porém, freqüentam um ensino que foi originalmente concebido para crianças. Estes alunos não podem ser tratados como crianças cuja história de vida está começando, sendo que eles querem a aplicação imediata do que está aprendendo. Paralelo a isso, apresenta-se ameaçado e temeroso. Precisa criar auto-estima, pois a sua "ignorância" traz tensão, angústia e complexo de inferioridade. (GADOTTI, 2007).

Neste âmbito, o professor é levado a adotar formas de relacionamento diferenciadas. Com os adultos deve haver a sensibilização para ampliação de suas áreas de interesse, ajudando-os a vencer todos os tipos de bloqueio como a timidez e a insegurança. Nos jovens, que em grande parte são portadores de frustrações trazidas da escola regular, cabe ao professor resgatar a imagem da escola e sua auto-estima. (LEMOS, 1999).

Sob este aspecto, FREIRE (2007) afirma que não é possível apenas pensar nos procedimentos e conteúdos a serem ensinados. Estes conteúdos não podem ser estranhos à cotidianidade dos alunos, sendo assim, o que acontece no meio popular, nas periferias, nos campos, trabalhadores rurais, nada pode escapar a curiosidades dos professores envolvidos na prática da educação Devem ser consideradas as experiências de vida dos alunos, sendo que estas mesmas implicarão no processo de aprendizagem e assimilação dos conhecimentos históricos.

O ensino de História é complexo e ao professor cabe a responsabilidade de desenvolver um aprendizado que possa contribuir para a formação do pensamento crítico e reflexivo. O desafio do professor hoje diante de toda a modernidade tem sido maior, pois necessita diversificar as fontes utilizadas durante as aulas. (FONSECA, 2003).

No espaço em sala de aula segundo SCHIMIDT (2002) é que professores e alunos travam embates, onde o professor torna os conhecimentos históricos explícitos e toma a possibilidade de guia dos saberes e ao mesmo tempo aberto aos problemas e opiniões de seus alunos. É na aula que o professor mediante o conhecimento que possui, pode oferecer aos alunos a apropriação dos saberes históricos existentes através de atividades. A sala de aula não é apenas um espaço de transmissão de informações, mas sim de relação dos interlocutores que constroem sentidos.

Ensinar não é apenas transferir conhecimentos, mas dar aos alunos a possibilidade de construir tais conhecimentos. (FREIRE, 1996). O professor traz os conteúdos, porém não é suficiente que sejam apenas estes ensinados mesmo que bem ensinados. Deve haver a conexão com a realidade humana e social vivida. É necessário que os alunos se reconheçam nas idéias e atitudes que o professor lhes mostrou. (CAPORALINI, 1991).

De acordo com PINSKY, o professor não deve se ater apenas aos modos de produção e opressão, embora fundamentais: "... mas deve mostrar que graças à cultura de nós homens, membros da sociedade temos tido talento para nos vestir mais adequadamente que os ursos, construir casas melhores que o João-de-barro, combater com mais eficiência o tigre, embora cada um de nós seres humanos, tenha vindo ao mundo desprovido de pêlos e espessos bicos diligentes ou garras poderosas." (PINSKY, 2005 p.20). Os alunos devem se reconhecer como os verdadeiros agentes históricos da sociedade constituída.

A atuação do docente neste processo implica em sua percepção crítica da realidade e na busca de caminhos e formas de organização e execução dos trabalhos pedagógicos. Uma análise e seleção dos conteúdos a serem transmitidos devem ser feitas e cabe ao professor o esforço de capacitação contínua, de modo a cumprir o seu papel dentro da sala de aula. (CAPORALINI, 1991).

A questão do método é capital na Educação de Jovens e Adultos, pois como dito anteriormente, trata-se de instruir pessoas já dotadas de consciência já formada. Isso é um problema mais difícil que na educação infantil. (VIEIRA PINTO, 1997).

A propósito ainda das metodologias a serem utilizadas, VIEIRA PINTO afirma que não deve ser imposto ao aluno, mas sim criado por ele no convívio do trabalho educativo junto ao professor:

"O conteúdo da instrução não deve ser imposto e sim proposto pelo professor como adequado às etapas do processo de autoconsciência crescente do aluno, e justificado como o saber corrente (nos diversos ramos das ciências) pelas possibilidades que oferece de domínio da natureza, de contribuição para melhorar as condições de vida do homem. (ver VIEIRA PINTO 1997, p. 87)."

Na formação docente, algo fundamental é a reflexão da prática. Como afirma Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia: "... é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática." (FREIRE, 1996, p.39). O professor dispõe de materiais didáticos, porém não pode se atrelar somente nisso, necessita de trazer novas fontes e novas metodologias para a sala de aula.

 

Sentido da História: algumas considerações

Um dos grandes questionamentos dos alunos acerca da disciplina é: para que serve estudar História? Porque estudar o passado, se o presente é o que importa? São questões que permeiam a mentalidade em sala de aula, e independente das dúvidas destes alunos e as respostas destes professores, a disciplina de História continua a existir nos currículos, em textos oficiais e em livros didáticos que surgem com freqüência e logo entram nos meios de circulação. As orientações curriculares apontam que o ensino de História deve contribuir para a formação de um "cidadão crítico", dando possibilidades dos alunos a pensarem e tomarem uma atitude crítica perante a sociedade. (BITTENCOURT 2002).

Segundo BEZERRA (2005), objetivo primeiro do conhecimento histórico é sem dúvida a compreensão dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os seres humanos em diferentes tempos e espaços. Procura-se apontar os desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das ações desses sujeitos.

Para FONSECA (2003), a História em todas as suas dimensões é formativa. Neste contexto, destaca-se a importância do ensino, dos saberes, das metodologias, das práticas e didáticas, pois através destas e somada ás experiências humanas é que entendemos as idéias e ações dos homens e mulheres no tempo. Refletir o ensino de História na atualidade é refletir sobre tudo nos processos formativos que se desenvolvem nos diversos espaços.

Ainda conforme FONSECA, o papel central da História é a formação da consciência histórica dos homens possibilitando a construção de identidade. Sobre as relações entre ensino de História e construção da cidadania, afirma:

"A proposta de metodologia do ensino de história que valoriza a problematização, a análise e a crítica da realidade concebe alunos e professores como sujeitos que produzem história e conhecimento em sala de aula. Logo são pessoas, sujeitos históricos que cotidianamente atuam, lutam e resistem nos diversos espaços de vivência: em casa, no trabalho, na escola, etc. Essa concepção de ensino e aprendizagem facilita a revisão do conceito de cidadania abstrata, pois ela nem é algo apenas herdado via conceito de cidadania abstrata, pois ela nem é algo apenas herdado  via nacionalidade, nem se liga a um único caminho de transformação política. Ao contrário de restringir a condição de cidadão a de mero trabalhador e consumidor, a cidadania possui um caráter humano e construtivo, em condições concretas de existência". (ver FONSECA 2003, p. 94)

Diante destas perspectivas apontadas, podemos considerar que a História carrega em si um potencial transformador, uma ferramenta essencial e necessária para que os alunos possam entender e compreender a sociedade em que estão inseridos.

Quando um professor ensina História, ele deve estar consciente da responsabilidade social que possui perante os alunos e deve ainda se preocupar em ajudá-los a compreender o mundo em que vivem.

Mas qual seria o sentido da História para os alunos da EJA? Sob a temática da exclusão em que vivem os jovens e adultos, a educação deve contribuir para a denúncia da exclusão social e os preconceitos existentes nela. Portanto, a disciplina de História como parte do processo educacional, serve como referencial analítico que contribui para a reflexão crítica destes alunos a respeito de sua realidade social vivida. Merece atenção justamente por trazer em seu bojo estes diálogos e reflexões.

O aluno é um homem do seu tempo, e mesmo dentro das limitações que lhe são determinadas, possui a liberdade de optar. Sua vida é feita de escolhas que ele com grau maior ou menor de liberdade, pode fazer como sujeito da sua própria História. (PINSKY, 2005).

A preocupação docente deve ser quanto à formação da cidadania, possibilitando aos alunos a superação da individualidade. Professores devem, a partir dos trabalhos pedagógicos, refletirem juntamente com seus alunos o questionamento do presente e seu posicionamento no mundo. (AMARO, RODRIGUES, 2009).

Diante deste quadro apresentado, podemos afirmar que neste entrelaçamento os conteúdos de História como parte do processo educativo somado à "práxis" docente pode contribuir para uma melhoria nas condições sociais dos alunos da EJA na sociedade em que estão inseridos.

 

Referências Bibliográficas:

AMARO, Hudson Siqueira. RODRIGUES, Isabel Cristina. O papel do profissional de História na formação da cidadania. In: Anais do 4º Congresso Internacional de História, Maringá, 2009 (CD).

BEZERRA, Holien G. Ensino de Histórica: Conceitos e Conteúdos Básicos. In: KARNAL, Leandro (org.) História na Sala de Aula: Conceitos, Práticas e Propostas. 3º ed. São Paulo: Contextos, 2005.

BITTENCOURT, Circe (org). O saber histórico na sala de aula. 7º ed. São Paulo: Contexto, 2002.

BITTENCOURT, Circe. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de história. In: BITTENCOURT, Circe (org). O saber histórico na sala de aula. 7º ed. São Paulo: Contexto, 2002.

CAPORALINI, Maria Bernadete. A transmissão do conhecimento noturno. São Paulo: Papirus, 1991.

COSTA, Aryana Lima. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O ensino de História como objeto de pesquisa no Brasil: no aniversário de 50 anos de uma área de pesquisa, noticias do que virá. In: SAECULUM – Revista de História [16]; João Pessoa, jan. / jun.2007.

DIAS, Margarida Maria Santos. O Ensino de História como Objeto de Pesquisa. In: Saeculum: revista de história – nº. 6/7. Jan/Dez 2000/2001 – João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2002.

DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, n. 55, Nov/2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 40º Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo, Cidadão do mundo. In: GADOTTI, Moacir, ROMÃO, José E. (orgs). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. – 9º ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2007. – (Guia da escola cidadã; v.5).

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. São Paulo: Papirus, 2003.

GADOTTI, Moacir, ROMÃO, José E. (orgs). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. – 9º ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2007. – (Guia da escola cidadã; v.5).

GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos: Correntes e tendências In: GADOTTI, Moacir, ROMÃO, José E. (orgs). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. – 9º ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2007. – (Guia da escola cidadã; v.5).

HADDAD, Sergio. PIERRO, Maria Clara Di. Escolarização de Jovens e Adultos. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n 14, p. 108-130, MAI/AGO. 2000.

KARNAL, Leandro (org.) História na Sala de Aula: Conceitos, Práticas e Propostas. 3º ed. São Paulo: Contextos, 2005.

MOURA, Maria da Glória Carvalho. Educação de Jovens e Adultos: que Educação é essa? Revista Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, ano 12, n 51, p. 51-64, JAN/JUN. 2007.

PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 10º Ed. São Paulo: Cortez 1997.

PINSKY, Jaime, PINSKY, Carla. Por uma história prazerosa e conseqüente. In: KARNAL, Leandro (org.) História na Sala de Aula: Conceitos, Práticas e Propostas. 3º ed. São Paulo: Contextos, 2005.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe (org). O saber histórico na sala de aula. 7º ed. São Paulo: Contexto, 2002.

SILVA, Marcos. FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar história no século XXI: em busca do tempo entendido. São Paulo: Papirus, 2007.

SALTO PARA O FUTURO: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Secretaria de Educação a Distância, Brasília: Ministério da Educação, SEED: 1999.

 

*SOBRE ESTE ARTIGO: Este artigo foi publicado nos Anais do VIII Encontro de Pesquisas em Educação da Região Sul - ANPED SUL 2010 – Universidade Estadual de Londrina – UEL. ISSN2178-0374 (CD-ROOM).

Site do Evento:

 

 

[1] Selva Guimarães afirma que a partir de 1971 no governo Médici o ensino profissionalizante técnico de nível médio tornou-se compulsório e eliminou quase totalmente as disciplinas da área de humanas dos currículos de 2º grau.  A formação geral dos alunos foi preterida pela concepção que vincula preparação ao trabalho pela formação específica (ver FONSECA, p. 17-18).

[2] Grupo de pessoas dedicadas á causa da Educação Moral e Cívica no Brasil, nomeados pelo presidente da república gozavam de uma série de privilégios por ser considerada de interesse nacional (idem, p. 21).

[3] Para a elaboração deste breve histórico, foram utilizados como base alguns trechos de dois textos: HADDAD, Sergio. PIERRO, Maria Clara Di. Escolarização de Jovens e Adultos. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, nº. 14, p. 108-130, MAI/AGO. 2000.

MOURA, Maria da Glória Carvalho. Educação de Jovens e Adultos: que Educação é essa? Revista Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, ano 12, nº. 51, p. 51-64, JAN/JUN. 2007.

[4] Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado pelo governo federal em proporções nacionais voltado a oferecer alfabetização a amplas parcelas de adultos analfabetos em diversas localidades do país. Para aspectos organizacionais do MOBRAL ver HADDAD, DI PIERRO (2000).

[5]A Fundação Educar foi substituindo o MOBRAL, representando uma continuidade em termos organizacionais. Foi extinta pelo governo Collor em 1990. Para mais detalhes, ver DI PIERRO, JOIA, RIBEIRO (2001).

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    Fonte do Artigo no Artigonal.com: http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/reflexoes-sobre-o-ensino-de-historia-e-suas-contribuicoes-na-educacao-de-jovens-e-adultos-4082387.html

    Palavras-chave do artigo:

    ensino de historia

    ,

    educacao de jovens e adultos

    ,

    metodologia

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    Por: Elias Ribeiro Tork Filhol Educação> Ensino Superiorl 17/12/2013 lAcessos: 99
    Alinne do Rosário Brito

    Este artigo discute a necessidade do domínio de saberes indispensáveis à prática dos educadores e sua práxis na EJA centrando principalmente, nos estudos de Karl Marx. Objetiva-se, abordar as exigências necessárias ao ato de ensinar que se dão na mediação do educador entre os conteúdos e os discentes, que deverão apreendê-los para que, assim, possam dar significados concretos midiatizados pelo mundo, como sujeitos histórico-sociais.

    Por: Alinne do Rosário Britol Educaçãol 19/07/2012 lAcessos: 243

    RESUMO: O presente artigo tem como objetivo mostrar o perfil dos estudantes evadidos no 1º trimestre do 2º segmento 5ª e 6ª série que abandonaram os estudos na escola Ceja Almira de Amorim Silva, situada na cidade de Cuiabá, localizada no Estado de Mato Grosso, por meio de um questionário elaborado com várias perguntas: Você tem horário para estudos em casa? Você tem o incentivo de sua família ou de amigos ou do trabalho para estudar? Os índices apresentados retratam uma realidade indesejável com a evasão de quase 20% dos alunos inicialmente matriculados, além de mostrar que mais da metade dos alunos encontram-se em séries distorcidas em relação à idade. Buscou-se encontrar possíveis causas da evasão escolar levantadas pelas fontes das entrevistas.

    Por: jucemare pereiral Educaçãol 28/10/2009 lAcessos: 662

    RESUMO Este artigo trata da comunicação dentro das organizações de recreação, pretende demonstrar a importância que tem esta forma de comunicação, como também subsidiar clubes de lazer na projeção e implementação de uma política de comunicação interna, gerando melhorias e satisfação na realização dos trabalhos executados tanto por colaboradores como gestores. Para um melhor conhecimento foi realizada uma pesquisa exploratória, em forma de questionário com perguntas abertas e fechadas, de livre

    Por: Francisca Leidiana Freitasl Educação> Ensino Superiorl 15/10/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    O que foi. Ato Institucional AI 5. Medida jurídica de exceção. Contra o Estado de Direito. Com a finalidade de preservar. O Regime Militar. Evitar a redemocratização da nação. Portanto, um ato de natureza fascista.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 14/10/2014 lAcessos: 15

    O 7º Congresso Paranaense dos [e das] Jornalistas, realizado entre 07 e 09 de março, foi uma oportunidade para levantar inúmeras discussões sobre os principais desafios e perspectivas da categoria profissional na contemporaneidade. E o estágio em jornalismo certamente esteve entre os temas mais aflorados no encontro que reuniu uma gama de profissionais, professores e estudantes de jornalismo de todo o Paraná, além de convidados de outros estados.

    Por: Central Pressl Educação> Ensino Superiorl 13/10/2014
    Maria Elena Guimarães Regiani

    Relação Professor Aluno Tem-se detectado resultados de formandos universitários com um nível não suficiente para sua formação profissional – problema este, que justifica o tema escolhido, pois é sabido que as relações interpessoais em docentes e discentes podem fazer a diferença de um bom ou mau aprendizado. Desta feita se definiu como objetivo central deste estudo, identificar a relação professor/aluno no ensino superior, embora a maior dificuldade na elaboração tenha sido a escassa literatura

    Por: Maria Elena Guimarães Regianil Educação> Ensino Superiorl 12/10/2014 lAcessos: 47
    Edjar Dias de Vasconcelos

    As sombras despontam no ar. São nuvens pesadas. Um pesadelo, um pesadelo, um pesadelo. Acepção da conspiração. As luzes serão apagadas. O universo inteiro congelará. O brilho do hidrogênio. Transfará em brasa. Eles serão queimados.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 11/10/2014

    Vejamos casos de proporções em equações: (2,1) 2x+3y=7 3x+2y=8 Somasse as igualdades.7+8=15 Em seguida divide-se com a soma da equação . 15:5:2=6 será o cruzamento do 2. 15:5:3=9 será o cruzamento do 3.

    Por: Edvaldo moraisl Educação> Ensino Superiorl 09/10/2014 lAcessos: 12
    Edjar Dias de Vasconcelos

    Gemidos perdidos. Amanha o sol vai descer. Entre as montanhas. As árvores ficarão coloridas. A energia provocará a primavera. Mas das flores não nascerão. O encantamento das pétalas. Apenas o desabrochar contínuo. De cada estação. O murmúrio perturbador. Da mais doce ilusão.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 08/10/2014
    Edjar Dias de Vasconcelos

    No século XI havia nas Ilhas Britânicas, quatro reinos, denominados: Escócia, país de Gales e Irlanda. Composta por celtas, a Inglaterra, propriamente formada por povos anglo saxões.

    Por: Edjar Dias de Vasconcelosl Educação> Ensino Superiorl 06/10/2014 lAcessos: 13
    Wilian Junior

    Este estudo tem por finalidade tecer algumas considerações sobre a Educação e o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

    Por: Wilian Juniorl Educação> Ensino Superiorl 21/01/2011 lAcessos: 2,568
    Wilian Junior

    O presente artigo tem por finalidade discutir as relações entre o ensino de Geografia e História. A quem acredite que são duas disciplinas desvalorizadas nas escolas, porém, temos certeza da extrema importância de cada uma delas, quando devidamente trabalhadas podem contribuir para a formação e compreensão dos seres humanos: seu espaço, suas sociedades construídas historicamente e as dinâmicas envolvidas nos processos temporais.

    Por: Wilian Juniorl Educação> Ensino Superiorl 21/01/2011 lAcessos: 1,890
    Wilian Junior

    A História Regional Regional juntamente com os conhecimentos da história local podem constituir-se num ensino que amplia a consciência sobre a importância do patrimônio histórico cultural. Quando devidamente trabalhada, a História Regional em sala de aula angaria amplas possibilidades de estudo para os historiadores/professores além de fornecer elementos necessários que auxiliam na construção de identidade.

    Por: Wilian Juniorl Educação> Ensino Superiorl 21/01/2011 lAcessos: 1,168
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