Competência Linguística: desafios e possibilidades

Publicado em: 06/10/2013 |Comentário: 0 | Acessos: 65 |

Introdução

 

A partir do momento em que o homem percebeu no outro a capacidade de sentir e pensar, de maneira semelhante à sua, começa-se então a sentir a necessidade de comunicar os seus sentimentos e pensamentos. Dessa forma, buscou meios para fazer-se compreendido e também compreender o que o outro tem a necessidade de dizer. E quais dispositivos naturais de que dispõe o ser humano se não dos sentidos?

Não há linguagem sem sujeito, como também não há sujeito sem linguagem, portanto o que ocorre é uma interdependência, onde o papel da linguagem é o da construção da subjetividade, pois pelo seu exercício é que nos tornamos sujeitos construtores de nossa própria história.

A linguagem é regida por regras: os símbolos de expressão, que tem como principal função a comunicação, resultantes dos contatos sociais. Mesmo que a sociedade tenha determinado o aparecimento da linguagem, ela é quem acaba por instituí-la enquanto tal. Assim, é notória a relação de interdependência entre a linguagem e a sociedade, tanto que ao ouvir alguém falar, pode-se inferir sobre sua educação e suas emoções.

Indubitavelmente, a linguagem é um fator social, cujos membros estão interligados em um meio do qual façam parte, comungando dos mesmos interesses, onde as expressões são familiares e o conjunto de circunstâncias lhe determina a criação e conservação de uma linguagem peculiar a esse meio. Como afirma Bally:

 

 

Um estudo da linguagem é ainda acima de tudo um fato social porque classifica de uma maneira ou de outra o sujeito que fala. Sem dúvida, ela o classifica individualmente antes de classificá-lo socialmente; além disso, quando o classifica num grupo, esse grupo é uma realidade mal definida, não possui a rigidez de uma classe social no sentido estrito da palavra: é apenas um meio... o meio em que vive ou de onde provém o indivíduo com exclusão de outros... Assim acontece, por exemplo, com quem fala gíria... (ibidem: 25)

 

 

Poderia se afirmar inclusive que, para cada grupo existe uma linguagem, para cada indivíduo e até para cada interlocutor, por que não afirmar que existe uma linguagem para cada povo? A língua de um povo constitui a caracterização de seu espírito, que é peculiar a cada nação e antes mesmo de ser uma língua ela é uma linguagem, possuidora de dois domínios: o afetivo e o intelectual, da qual não se sabe até onde a língua é manifesta por um ou outro domínio, pelo fato de ambos se intricarem e se misturarem mutuamente.

Como busca de sistematizar e racionalizar a língua foi que surgiu a gramática, cujos estudos somente podem ser orientados pela lógica, para que não sejam incompletos. Contudo, a gramática revela apenas o aspecto lógico da língua, estando uma outra face oculta que os estudos científicos não têm acesso: a afetiva, que se revelará através de estudos especificamente literários.

O estudo do texto como base do campo da linguagem pode parecer óbvio em nossos dias; mas o estudo do texto tomou maiores dimensões com o linguista alemão chamado Harald Weinrich, autor que utilizou pela primeira vez o termo: "linguística do texto".

Nas primeiras propostas de elaboração das gramáticas textuais, havia a da reconstrução do texto como sistema uniforme, estável e abstrato. Nesse momento, o texto era assimilado como unidade teórica formalmente construída, oposta ao discurso, unidade funcional, comunicativa e intersubjetivamente construída. As gramáticas textuais dos diversos autores – Lang (1971,1972), Dressler (1972,1977), Dijk (1972,1973) e Petofi (1972-73) – surgiram com a finalidade de refletir sobre os fenômenos linguísticos, inexplicáveis, utilizando uma gramática do enunciado.

Todos esses autores consideram que não há continuidade entre frase e texto, pois Lang (1972) considera que a significação de um texto constitui um todo diferente das somadas partes. Ainda consideram que o texto seja a unidade linguística mais elevada que poderia ser dividida em partes menores.

Porém a segmentação deveria considerar a função textual de cada elemento presente no texto. Outro aspecto a respeito das considerações dos autores anteriormente citados constitui a assertiva de que todo falante nativo possui conhecimento acerca do que seja um texto, que não pode se reduzir a uma análise frasal, pois todo falante consegue distinguir se um conjunto de enunciados formam um texto ou não.

Portanto, todos os falantes possuem, segundo Charoles (apud Bentes, 2001) a capacidade de produzir e compreender uma quantidade ilimitada de textos inéditos e resumir um texto e a capacidade de distinguir as diversas tipologias textuais e produzir um tipo particular de texto.

O projeto de elaboração das gramáticas textuais foi influenciado pela gramática gerativa, de Chomsky, que se baseia num sistema finito de regras, comum a todos os falantes. Começaram então a elaborar uma teoria textual, com a finalidade de descrever a competência textual, dispondo-se a investigar o funcionamento, a constituição, a produção e a compreensão dos textos em uso.

Já num terceiro momento, o texto é percebido, como preocupação com os fatores extra-textuais que perpassam pelas condições de produção, recepção e interpretação dos textos, ou seja, a textualidade.

 

1. Definição do texto

 

As definições do texto variam conforme o período em foco, desde a preocupação com a forma, passa pelo aspecto semântico até a busca da compreensão do texto como um processo que requer planejamento, verbalização e construção.

A respeito da produção textual poder-se-ia afirmar que é uma atividade verbal presente nos próprios atos da fala quando possuem certa força capaz de produzir no interlocutor um efeito. É também uma atividade verbal consciente dos objetivos que o interlocutor elucidará, ao tentar persuadir o seu ouvinte, mas, além disso, a produção textual supõe interação, visto que quem emite enunciados, faz a alguém; e portanto, ambos estão envolvidos nos processos de construção e interpretação de um texto.

Bakhtin (1986) compara a palavra à ponte que une e serve para exprimir a sensação de um em relação ao outro e comporta duas faces, pois é externalizada por alguém que se dirige a outra, sendo assim entendida como o resultado da interação entre o locutor e o ouvinte.

É mister esclarecer sempre haverá mais de uma definição e texto, como Koch(1997) salienta, importando assim, selecionar as que se complementam mais se aproximam, ao que ela também externa as definições por ela formuladas.

 

 

Poder-se-ia, assim, conceituar o texto, como uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos selecionados e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de modo a permitir ao parceiro, na interação, não apenas a depressão dos conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de processos e estratégia de ordem cognitiva; como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais (KOCH apud Bentes:255)

 

 

Para que a comunicação realmente ocorra são necessários alguns elementos na construção do sentido do texto, a saber a coerência e a coesão que são responsáveis pela articulação do texto e como se processa a significação do texto na mente do interlocutor, de maneira que transmita o sentido desejado.

De modo que uma sequência passa a ser compreendida como texto enquanto o individuo recebe consegue percebê-lo como uma unidade significativa "global". Sendo assim, percebe-se algumas divergências entre os escritores, no que concerne à existência de um não texto.

Alguns autores, como Beaugrand & Dressler (apud Bentes), afirmam que, para o texto ser incoerente, é necessário que o receptor não consiga compreender qualquer continuidade de sentidos.

Já o Michael Charoles (apud Bentes, 2003) postula a inexistência de textos incoerentes entre si, pois não há regra de boa formação de textos que sirvam a todos de igual modo; tudo vai depender muito dos usuários (produtor e receptor) do texto e do momento; pois ao nos depararmos com o texto, cooperando com eles sentidos de buscar compreendê-lo. Para Charoles, um texto somente será incoerente se seu produtor não souber adequá-lo a situação, ou seja: " o texto será incoerente se seu produtor não souber adequá-lo à situação, levando em conta intenção comunicativa, objetivos, destinatários, regras socioculturais, outros elementos da situação, uso dos recursos linguísticos etc. caso contrário, será coerente" (Bentes apud Koch & Travaglia, 1990:50).

 

 

2. A formação da competência linguística nos alunos: uma abordagem dos PCN

 

A competência linguística e estilística enquanto objetivo do ensino da Língua Portuguesa corresponde ao uso variado dos diferentes maneiras de se expressar, adequando-os aos diversos tipos de situações de elocução oral e escrita.

Os PCN ainda versam a respeito da linguagem e sua atividade:

 

 

Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento eu o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspetos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva. (2001:27)

 

 

Apesar disso, na maioria dos alunos pesquisados, pode-se perceber que o espaço para a atividade discursiva é substituído com aulas de teoria gramatical, que não têm formado pessoas críticas e com informação suficiente (leitura) para se chegar ao pleno exercício dessa competência.

O ensino gramatical desvinculado de práticas significativas de uso, não correspondem a efetivação comunicativa, posto que vai desde a metalíngua à língua baseados em exercícios de fixação que só servirão para fazer as provas e passar de ano, com práticas de memorização de conceitos e definições que nada explicam, mas complicam a compreensão do conteúdo em estudo.

Muitos professores ainda preservam a idéia errônea da suficiência da gramática para a plenitude da competência linguística. E o resultado disso é que os alunos saem do Ensino Médio sem o conhecimento gramatical (pois não corresponde aos fatos totais da língua), nem a competência textual, porque não houve a prática constante de produção e refacção citado por Irandé Antunes (2001), indo além da apropriação das regras normativas, passando pela exclusão de trechos, acréscimo de outros, reescrita de alguns trechos do original, até ajustá-lo adequadamente.

Há que ressaltar a importância de se repensar a redução das aulas ao trabalho sistemático com a gramática. Deve-se aprender a pensar e falar sobre a própria linguagem, realizando uma atividade reflexiva não somente sobre os recursos utilizados pelo autor dos textos, mas também sobre a forma pela qual a escolha de tais recursos reflete nas condições de produção e as restrições acarretadas pelo gênero a que pertence o texto.

Dado o exposto, os fatos da língua devem ser ensinados a partir das dificuldades apresentadas pelos alunos em seus textos, que nem, sempre corresponderão ao quadro teórico apresentado pela gramática normativa, exigindo estudo em outras fontes e tipos de gramáticas.

 

 

 

3. O ensino da gramática tradicional: algumas reflexões

 

As finalidades da educação só podem emanar da realidade social, visto que sua função constitui a de comunicar às novas gerações um conhecimento socialmente produzido num dado momento histórico, que são considerados relevantes nesse contexto.

Essa comunicação deve, portanto, priorizar o máximo possível, conteúdos que sejam relevantes. Porém, a realidade não corresponde ao que Brun (apud LERNER,1998) pontua sobre a relação didática entre professor e aluno sob a perspectiva do aprendizado do que seja considerado, no atual contexto, como relevante.

Pois sabe-se que a gramática possui assuntos relevantes para uma determinada época que não a nossa. Isso se deve ao fato de a língua sofrer muitas modificações através dos tempos e os registros prescritivos gramaticais não acompanharem essa evolução.

Encontra-se na gramática uma busca não-científica de teorização de normas e dogmas como verdades irrefutáveis, quando na verdade ela nunca se propôs a analisar os fenômenos ocorridos em nosso país com as variantes dialetais nele presentes; que vão muito além do desejo de preservar as nossas produções literárias; muito mais que isso, hoje nós precisamos preservar a nossa identidade cultural, que possui como principal vínculo, a língua que de tão dinâmica tem brincado com as inúmeras possibilidades linguísticas de que dispomos; e que ao contrário do que muitos pensam, essas transformações ocorrem de maneira regular, natural e não aleatoriamente por decisão de seus falantes.

A partir do século XX, tiveram início as primeiras pesquisas linguísticas de cunho científico com Ferdinand Saussure, o precursor da gramática descritiva, que tem obra publicada postumamente por seus discípulos, intitulada: "Curso de Linguística Geral",com o objetivo de analisar o mecanismo pelo qual uma dada língua funciona num dado momento. Desde então, inúmeros estudos foram sendo aditados a este, sempre na busca de descrever e estruturar a língua, auferindo de estudos empíricos e metodológicos apoiados principalmente na mensuração da variabilidade; em que podemos observar que nem tudo na língua é variação, mas quando ela ocorre não se dá aleatoriamente; mas sistematicamente, isto é, mesmo havendo heterogeneidade na língua, atrás dela está a organização, tornando possível correlacionar a forma variante com diferentes grupos de falantes, em que cada um partilha características semelhantes.

Apesar de haver, atualmente, um partidarismo entre os gramáticos tradicionais e os linguistas, ambos mantêm uma relação de interdependência a que cada grupo insiste em negar; já que a gramática normativa propõe regras fixas e rígidas, já a descritiva afirma ser a língua variável no espaço e na hierarquia social. O maior entrave é que a gramática normativa tradicional, na tentativa de explicitar uma regra, cai em contradição e paradoxo mais na frente, em outra regra, e assim acaba por possuir mais irregularidades do que regularidades.  A esse fenômeno da gramática normativa, os linguistas consideram regras, já que constituem fatos observados e registrados na língua.

O reflexo dessa arbitrariedade da gramática está bem nítido nas escolas de Ensino Médio. Entre os alunos de 3ª série do Ensino Fundamental e da 3ª do Ensino Médio deveria haver considerável diferença em relação ao domínio da gramática, já que há um percurso de nove anos de estudos. Ambos estudam os mesmos conteúdos e chegam a sair da escola sem sair sem aprender análise sintática e classe de palavras. É nítido que o ensino do português ainda não atende as expectativas de seus falantes e necessita de drástica mudança conceitual e metodológica.

 

 

4. Implicações metodológicas para o ensino do Português

 

Produzir um texto é realizar um processo de seleção que consiste na organização de palavras que se juntam e formam as orações. Essas se interrelacionam em blocos para formar uma cadeia linguística superior: o texto.

No momento em que estamos produzindo um texto, exercitamos dois planos importantes nesse processo: o conceitual e o linguístico, que possibilitam ao texto melhor compreensão do que foi dito e sua organização estrutural (tessitura).

O texto é um construto histórico e social complexo e multifacetado que oculta segredos que podem ser revelados ao interlocutor – leitor – quando este viabiliza as propostas para a construção de sentido das atividades que empreende. Considerando a linguagem como uma atividade interativa e que conduz a concepção processual da construção do sentido, e que todo texto é constituído por uma proposta de múltiplos sentidos, pode-se afirmar que todo texto é um hipertexto. Para que o leitor possa construir um sentido, que não se dá de maneira linear e sequencial, é necessário realizar um constante movimento em variadas direções recorrendo a diversas fontes de informação, textuais e extratextuais. ( MATOS, 2005:01)

Compreendendo a língua como fator social, esta deve se prestar a atender às necessidades dos falantes de se comunicarem de forma mais eficaz quanto for possível, e não a língua (enquanto normas e conceituações) se servir dos falantes, fato que tem provocado vários desafetos devido a sua complexidade e controvérsia.

Ao admitir a linguagem como atividade verbal e intencional, também é social, visto que quem se comunica, o faz para alguém, ainda que se esteja só, há um diálogo consigo mesmo. Ninguém o faz de maneira impensada e sem objetivos; da mesma forma, quem produz um texto pretende fazer-se compreendido ao que seu interlocutor transferirá o sentido que lhe for permitido de acordo com seu conhecimento de mundo, portanto:

 

 

 

A presença do outro (...) é de extrema importância. Ele inscreve-se tanto no ato de produção de sentido na leitura, como também se inscreve na produção, no momento em que está sendo construído. Ele é condição necessária para a existência do texto. À medida que o produtor imagina leitura não-desejada pelos eventuais leitores, mais clareza e pistas terá de deixar seu autor na produção... (GONÇALVES, 2005:01-02)

 

 

 A perspectiva da linguagem como forma de interação (inter-: social, dialógico; -ação: supõe postura inquieta diante do mundo) constitui um olhar para o outro, influenciando  o próprio autor do texto, que ao imaginar quem seja o seu interlocutor, modifica sua produção textual até que este pareça aprazível e também o leitor vê no texto aquilo que seus pressupostos teóricos e linguísticos lhe permitem compreender, o que pode variar de indivíduo para indivíduo e dele apreende concepções variadas que acaba por influenciar seu próprio ponto de vista. 

O interacionismo é uma forma mais adequada, para os estudos atuais sobre a Linguística, de ver a linguagem, pois pode tornar mais concreta a possibilidade de o aluno adquirir maior proficiência no uso da língua materna, uma vez que vai considerá-lo como portador de uma  fala própria. A interação tende a provocar mudanças tanto no sujeito quanto no destinatário, porque agimos sobre os outros e os outros sobre nós.

 

 

 A língua não se separa do indivíduo. Aprendê-la significa, a nosso ver, criar situações sociais idênticas às que vivenciamos no cotidiano. Em outros termos, o ato interlocutivo não deve se isolar das atividades cotidianas, visto que a linguagem não está dissociada de nossas ações e, portanto, aprender uma língua significa participar de situações concretas de comunicação. (Ibid. 2005: 01)

 

 

Considerando a competência comunicativa como o objetivo do ensino da língua materna, é transcendente ao momento do discurso e dessa forma compreende-se que ela se manifeste tanto na escrita quanto na fala, que não pode ser isolada das atividades desempenhadas pelo sujeito e aqui nos ateremos à escrita como habilidade que depende desse conhecimento geral a que a gramática por si só não supre todo o emaranhado de idéias e palavras que vão surgindo até que se obtenha uma produção que é uma releitura de tudo o que já foi lido e se faz conhecido por quem escreve a um público leitor consciente. E que esta consciência esteja embutida também em quem escreve, sendo profícuo no seu discurso, ciente de que suas marcas serão impressas em outros que também podem interferir em sua própria perspectiva e não escrevendo ao vento, como se este fosse estanque e distanciado da sua realidade cotidiana.

Na tentativa de deslindar a escrita, sempre nos deparamos com a leitura, denominada por Smith(apud SOARES:2001) de processos em que um reflete o outro sob ângulos diferentes de um fenômeno que é o da comunicação através da língua escrita.

"As habilidades de escrita estendem-se da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial (...) a escrita é um processo de relacionar unidades de som em língua escrita." (SOARES, 2001: 69-70)

Sendo assim, a escrita abarca desde as habilidades cognitivas e metacognitivas até a habilidade de selecionar informações sobre o assunto desejado, organizar as idéias e discorrê-las adequadamente. Para tanto, é necessário que os educandos estejam expostos a uma gama de informações que englobem as variedade de facetas da sociedade em que e outras que possuem ou não relações estritamente sócio-político-econômicas com o nosso país. Mas isso não é tudo, não há quem negue a necessidade de se posicionar criticamente diante dos fatos sucedidos à sociedade como um todo.

Mas como eles chegarão a esse nível crítico e possuirão a habilidade da escrita, se os professores não propiciam oportunidade para tal? Nos currículos escolares encontramos sobrepujantes os conteúdos gramaticais em que o professor se detém no seu cumprimento e para isso, abarrota os educandos com conteúdos de proporções imensas em complexidade de assimilação e sem muitas repercussão funcional, já que até que o estudante memorize a nomenclatura de tal conteúdo e sua definição se perde muito tempo, sem que seja apresenta a sua função diante de determinado contexto.

Agindo dessa maneira perde-se muito tempo com as teorias gramaticais e deixam de se dedicarem mais à potencialização dos estudantes diretamente com os textos, a partir da realização de leitura e interpretação de textos diversos, que juntos formam o alicerce para o aprimoramento da competência comunicativa, englobando o saber aplicar o que se lê em situações futuras, seja oral ou escrita.    

Os Esses textos acabam por se constituírem um conglomerado de frases isoladas destituídas de sentido, no que em um contexto oral, normalmente as pessoas dizem o que pretendem a alguém, devido a uma enorme preocupação com a estrutura formal (sintática/lexical), colocando assim, culminando em idéias desarticuladas e fragmentadas.

Para os alunos, a razão real de se escrever acaba sendo a exigência do professor, visto que não há nenhuma razão real de comunicação, acarretando à produção textual apenas o papel de encher, a muito custo, uma lauda com quantidade delimitada, numa situação meramente artificial. Assim, o que ocorre é a negação das características básicas de emprego do texto, como a sua funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relação homem-mundo.  

Também foi observado que boa parte deles acredita escrever coesa e coerentemente, contudo, a partir de alguns textos analisados, pode-se perceber que essa afirmação nem sempre procede. A explicação pode estar no fato da concepção artificial que os alunos possuem da escrita, que se reduz muitas vezes, a mera verificação ortográfica, sem expressividade nem intenção interacional.

A escrita existe para cumprir diferentes funções de comunicação. No aspecto social, não existe nenhuma escrita que não se direcione a alguém, portanto que seja despretensiosa. De diversos modos e funções que possui a escrita, aprecia-se os gêneros que espelham quão multiformes, variadas e diferentes.

 

 

Como modalidade de interação verbal distinta da oralidade, a escrita não envolve co-presença, mas a recepção é adiada, posto que não se escreve ao mesmo tempo em que o outro lê – já que ocupam espaços distintos e o espaço de tempo entre a escrita e a leitura também difere da modalidade oral.  Esses fatores acabam por resultar em maior elaboração de quem escreve, os recursos linguísticos empregados são mais complexos. Portanto, não existe um padrão único de fala, como não existe também um padrão único de escrita. (ANTUNES, 2003:52)

 

 

Para os alunos, a razão real de se escrever acaba sendo a exigência do professor, visto que não há nenhuma razão real de comunicação, acarretando à produção textual apenas o papel de encher, a muito custo, uma lauda com quantidade delimitada, numa situação meramente artificial. Assim, o que ocorre é a negação das características básicas de emprego do texto, como a sua funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relação homem-mundo.  

Boa parte deles acredita escrever coesa e coerentemente, contudo, a partir de alguns textos analisados, pode-se perceber que essa afirmação nem sempre procede. A explicação pode estar no fato da concepção artificial que os alunos possuem da escrita, que se reduz muitas vezes, a mera verificação ortográfica, sem expressividade nem intenção interacional.

A escrita existe para cumprir diferentes funções de comunicação. No aspecto social, não existe nenhuma escrita que não se direcione a alguém, portanto que seja despretensiosa. De diversos modos e funções que possui a escrita, aprecia-se os gêneros que espelham quão multiformes, variadas e diferentes.

Como modalidade de interação verbal distinta da oralidade, a escrita não envolve co-presença, mas a recepção é adiada, posto que não se escreve ao mesmo tempo em que o outro lê – já que ocupam espaços distintos e o espaço de tempo entre a escrita e a leitura também difere da modalidade oral.  Esses fatores acabam por resultar em maior elaboração de quem escreve, os recursos linguísticos empregados são mais complexos. Portanto, não existe um padrão único de fala, como não existe também um padrão único de escrita. (ANTUNES, 2003:52)

Mas como eles chegarão a esse nível crítico e possuirão a habilidade da escrita, se os professores não propiciam oportunidade para tal? Nos currículos escolares encontramos sobrepujantes os conteúdos gramaticais em que o professor se detém no seu cumprimento e para isso, abarrota os educandos com conteúdos de proporções imensas em complexidade de assimilação e sem muita repercussão funcional, já que até que o estudante memorize a nomenclatura de tal conteúdo e sua definição se perde muito tempo, sem que seja apresenta a sua função diante de determinado contexto.

Já que o texto constitui objeto de estudo, deve-se abandonar o procedimento de utilizar os textos apenas como suporte gramatical. Dessa forma, o texto deverá ser analisado e compreendido (em cada uma de suas partes), mas sem fugir do todo. Portanto, com  base nesse pressuposto poderia ser elaborado um programa que privilegiasse a fala, a audição, a leitura e a escrita de textos.

Afinal, deve-se priorizar a competência linguística no seu sentido mais amplo e significativo, visto que a educação atual tem presenciado um cenário decadente em relação a lecto-escrita. Compreender o outro e ser compreendido vai além de perguntas e respostas vazias e despretensiosas. O ser humano, por natureza, tem a capacidade de contextualizar e nas escolas, a fixação em áreas distintas dos saber tem abandonado a globalidade dos fatos sociais. O conhecimento pertinente é exatamente aquele que permite a relação existente entre o todo e sua partes, sem abandonar nenhuma das visões. O todo não existe sem as partes nem as partes existem sem o todo.

Esse é o tipo de ensino que deve ocorrer nas nossas escolas, o que leve em consideração todas as partes intrínsecas que permeia um fato social e própria natureza humana, o que consequentemente requer dos profissionais de educação o conhecimento de áreas que não a sua, para que seja possível a ocorrência do "link" entre as disciplinas, mesmo que aparentemente imperceptível, mas existente.

 

 

 

 

Referências Bibliográficas

 

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BRASIL, Secretaria de Educação Média e tecnológica. Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.

BENTES, Ana Cristina Linguística textual. In: BENTES, A. C. e MUSSALIN, F. (orgs.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. Vol. 1. São Paulo: Cortez, 2001;

BALLY, Charles. Traité de estylistique française. 2v., 3ed. Paris: C. Klincksieck, 1951;

GONÇALVES, Adair Vieira. O fazer significar por escrito. Disponível em: <http:// acesso">www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/ofazersignificarporescrito>aces-so em 22/06/05: 11:00h

MATOS, Cleusa Maria Alves de. Desvendando os segredos do texto. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/024/24res_koch.htm> acesso em 28/07/05 às11:33h;

 PERRENOUD. Philippe. As Competências Múltiplas. Disponível em:< www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_23.html>acesso em 22/07/06às 09:45h;

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1996;

SOARES. Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. 17 ed. Ática: São Paulo, 2001;

________. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998;   

SOARES, Magda. Letramento: Um tema em 3 gêneros. 2 ed. Belo horizonte: Autêntica. 2001;

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta metodológica de ensino de 1º e 2º graus. São Paulo: Contexto, 2001;

 

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    competencia lingustica

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    gramatica normativa

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    gramatica internalizada

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