O Silêncio Que Fala X O Silêncio Que Cala: A Importância Das Línguas De Sinais Para O Surdo

14/10/2008 • Por • 2,234 Acessos

De acordo com Silva (2001), o contexto atual tem sido marcado por práticas ouvintistas, ou seja, a forma da sociedade ouvinte ver o surdo inclui representações carregadas de uma significação de inferioridade. Os órgãos governamentais "legitimam" a inclusão social, entretanto, no caso da educação, não há a obrigação de pais e professores aprenderem a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Dessa forma, muitos surdos não conseguem se comunicar plenamente com seus familiares e com outros com quem têm contato. Isso, por sua vez, resulta na criação de um estereótipo criado em torno dos indivíduos surdos, de acordo com o qual o surdo é um indivíduo inferior, incapaz de aprender e de socializar-se. Talvez por isso não haja uma preocupação com o ensino da LIBRAS, com a educação do sujeito surdo em todos os municípios onde há necessidade. Observa-se que, na maioria dos municípios brasileiros, não há um programa de ensino destinado às pessoas surdas, nem há uma grande preocupação com a sua língua, o que acaba impedindo que eles atuem criticamente na sociedade. Ao invés disso, "a sua língua natural, a língua de sinais, na maioria das vezes não é aceita pelos seus familiares, pelos professores, pelos psicólogos e outros profissionais que lidam com eles e, muitas vezes, nem por eles próprios." (BERNARDINO, 1999, p. 21) Isso se dá pelo fato de as línguas orais serem dominantes na sociedade. E, como destacam Burke e Porter, quando uma língua passa a "pertencer" a uma elite dominante, ela se sobrepõe às outras:

"As organizações políticas são mais ou menos poliglotas, mas nunca existe a liberté, egalité, fraternité das línguas. Os níveis de linguagem são dispostos em hierarquias sociais. A linguagem de uma elite governante, geralmente, tem precedência sobre a de seus súditos". (1993, p. 23)

Os resultados dessa minimização da língua de sinais e, conseqüentemente, das capacidades do indivíduo surdo são tão marcantes que muitos chegam a rejeitar a visão de que nas comunidades surdas surjam processos culturais específicos. (SALLES et ali., 2004, p.39).

De fato, essa limitada preocupação com os surdos e sua língua não significa que esta não seja importante. Pelo contrário, segundo Dizeu e Caporali (2006), é a língua de sinais que fornecerá para a criança surda a oportunidade de ter acesso à aquisição da linguagem e esta torna-se imprescindível para a formação do sujeito em geral, surdo ou ouvinte. Falando sobre as teorias vigotskyanas, Oliveira (1992) salienta que o desenvolvimento da linguagem representa um salto qualitativo para os processos psicológicos superiores, estes são construídos de fora para dentro. Portanto, o indivíduo precisa estar inserido num contexto sócio-histórico específico, o qual lhe fornecerá um universo de significados que ordena o real em conceitos nomeados por palavras da língua pertencente ao grupo social. Ou seja, todas as funções psicológicas superiores são processos mediados e são dominadas e dirigidas por meio de signos. Daí a importância da linguagem humana, que é fundamental na mediação entre sujeito e objeto de conhecimento já que favorece os processos de abstração e generalização, e da própria LIBRAS, através da qual o indivíduo surdo será capaz de significar o mundo e a si próprio. Burke e Porter afirmam que "a autoconsciência depende da posse da linguagem adequada, das palavras para dizer 'eu'". (1993, p. 27)

Nota-se, portanto, que além da sua utilidade comunicativa, as línguas de sinais proporcionam aos indivíduos surdos o desenvolvimento tanto cognitivo, quanto lingüístico, este "em relação a dois aspectos: o social e o intelectual" (GOMES; DANESI, 2003, p. 18)

Sim, como o contato social com outros se dá através de signos e palavras, logicamente, os interlocutores de qualquer diálogo devem possuir uma língua em comum, sem a qual a comunicação fica gravemente prejudicada, desfavorecendo uma efetiva relação entre os interlocutores envolvidos.

De acordo com Fonseca e Fonseca (1977), essas relações interpessoais, assim como as relações intersubjetivas são estabelecidas desde cedo através da linguagem, a qual também permite ao falante, dentre outras coisas, ordenar o mundo interior e o mundo exterior, adotando juízos sobre as pessoas que o cercam. Para Vygotsky,

"signos e palavras constituem, para as crianças, primeiro e acima de tudo um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais". (1991, p. 31)

Pode-se perceber, assim, que, no Brasil, a Língua Brasileira de Sinais é tão importante para o surdo quanto é a Língua Portuguesa para o ouvinte. Essa língua de sinais deve ser a primeira língua (L1) no caso dos surdos e o português, uma segunda língua (L2).

Mas, como se dá o processo de aquisição da LIBRAS? Será que ocorre de maneira distinta da do Português?

De acordo com Delgado-Martins (1986), a área do cérebro destinada para a linguagem é a mesma na linguagem verbal e gestual. Assim, o caminho da aquisição da L1 para os surdos "é paralelo ao descrito para a aquisição da linguagem verbal", mas com modalidades específicas. Os gestos a que a criança está exposta "vão estabelecendo padrões visuais associados a significados, interiorizando uma linguagem visual. Por sua vez, e pelos mesmos processos da linguagem verbal, a criança vai começando a produzir gestos com o significado dos já adquiridos. Este processo permite um normal desenvolvimento lingüístico e cognitivo da criança surda". (DELGADO-MARTINS, 1996, p. 105)

Assim como nas línguas orais, esse processo lingüístico é dividido em período pré-lingüístico e período lingüístico. Numa entrevista à ReVEL (Revista Virtual de Estudos da Linguagem), a professora Dra. Lodenir Karnopp afirma que, no período pré-lingüístico, os bebês surdos que estão adquirindo uma língua de sinais produzem gestos semelhantes aos sinais, porém, desprovidos de significado. É o que se chama de balbucio manual. (KARNOPP, 2005). É importante destacar que tanto os bebês surdos quanto os ouvintes apresetam o balbucio manual, assim como produzem também determinados sons, nessa fase, o chamado balbucio oral. Quadros (1997) mostra que a produção dos dois tipos de balbucio por crianças surdas e ouvintes vai até um determinado estágio. Daí em diante, cada criança vai se desenvolvendo lingüisticamente de acordo com sua modalidade, oral ou gestual, a depender do input lingüístico que recebem. Chegam, assim, ao que Lyons chama de período holofrástico, que vai mais ou menos dos 9 aos 18 meses, quando as crianças produzem "sentenças de uma palavra". No caso das crianças surdas1, Quadros (1997) denomina este período como estágio de um sinal, o qual se inicia por volta dos 12 meses e vai até por volta dos dois anos. Na Língua Americana de Sinais (ALS), observou-se que as primeiras produções são sinais que não são flexionados, como MOTHER. É interessante que, nesse período, as crianças surdas mudam o conceito de apontação inicialmente gestual (característico do período pré-lingüístico) e passam a "visualizá-la como elemento do sistema gramatical da língua de sinais" (já característico do período lingüístico). (QUADROS, 1997, p. 71)

Quadros (1997) descreve também os outros estágios de desenvolvimento lingüístico das crianças surdas. No estágio das primeiras combinações, que se inicia por volta dos dois ano das crianças surda, estas começam a usar o sistema pronominal. Os pronomes são baseados em termos dêiticos, ou seja, termos que recebem uma designação mostrativa. Assim, a realização dos pronomes em línguas de sinais se dá através de apontação.

À primeira vista, parece um mecanismo lingüístico simples. Entretanto, "a idéia de que a gesticulação pode funcionar lingüisticamente é tão forte, que anula a transparência indicativa da apontação" (QUADROS, 1997, p. 73). É por isso que, na aquisição desses pronomes pelas crianças surdas, assim como pelas crianças ouvintes que estão adquirindo uma língua oral-auditiva, ocorrem "erros" de reversão pronominal. No caso de uma língua de sinais, a criança aponta para o interlocutor ao referir-se a si mesma. Essas, são conclusões de trabalhos elaborados por teóricos americanos citados por Quadros (1997). Porém, é importante salientar que, numa pesquisa realizada pela própria autora, observou-se uma criança de 2 anos e 4 meses já usava adequadamente o sistema pronominal com referentes presentes, embora não flexionasse corretamente os verbos.

Quanto aos verbos, Quadros (1997) destaca, com base nos estudos de C. Padden, que são divididos em três classes: plain verbs (Não se flexionam em pessoa e número e não tomam afixos locativos. Ex.: conhecer, amar, aprender, saber, gostar, etc.); inflecting verbs (Se flexionam em pessoa e número, mas não tomam afixos locativos. Ex.: dar, responder, perguntar, dizer, etc.) e spatial verbs (Têm afixos locativos. Ex.: viajar, ir, chegar, etc.)

No estágio das múltiplas combinações, que começa em torno dos dois anos e meio a três anos, ocorre a chamada "explosão do vocabulário". Segundo as pesquisas de Quadros (1997) e de outros teóricos citados pela autora, as crianças surdas, nesta fase, usam adequadamente o sistema pronominal com referentes presentes. No caso de referentes ausentes no discurso, elas usam "substantivos não-associados com pontos no espaço" ou apresentam falhas nas tentativas de pronominalização com referentes ausentes. Também é característico desta fase - assim como em crianças ouvintes que dizem fazi, gosti, sabo - o fenômeno da supergeneralização. As crianças surdam flexionam verbos que não cuja flexão não é aceita nas línguas de sinais. Entre os cinco ou seis anos de idade, as crianças começam a usar a flexão verbal adequadamente.

Desta forma, Quadros (1997) afirma que, de acordo com essas pesquisas, o processo de aquisição das línguas de sinais é muito semelhante à aquisição das línguas orais.

Entretanto, o que acontece na maioria das vezes é que as crinaças surdas, filhas de pais ouvintes, não adquirem a LIBRAS logo cedo. Muitas vezes, elas só vão aprender a LIBRAS na adolescência. Quais serão, então, as conseqüências desse retardamento na aquisição da linguagem?

Jonh Lyons (1987) discorre sobre o processo de lateralização, ou seja, a especialização dos hemisférios cerebrais para determinadas funções. No caso da linguagem, Lyons salienta que, geralmente, é o hemisfério esquerdo do cérebro que a controla. Isso significa que a lateralização é um pré-requisito para a aquisição da linguagem. Ela

"começa quando a criança tem mais ou menos dois anos de idade e completa-se em algum ponto da faixa entre os 5 anos e o início da puberdade [...] A aquisição da linguagem começa mais ou menos ao mesmo tempo que a lateralização e completa-se, normalmente, [...] quando o processo de lateralização termina. [...] Se torna progressivamente mais difícil adquirir a linguagem depois da idade em que a lateralização está completa. [...] Parece existir o que freqüentemente denomina-se idade crítica para a aquisição da linguagem, no sentido de que a linguagem não será adquirida, ou pelo menos não com domínio total dos seus recursos, a não ser que o seja até a época em que a criança atinja a idade em questão" (LYONS, 1987, p. 229).

Como se pode notar, há um período crítico para aquisição da linguagem que está diretanmente relacionado ao processo de lateralização. Esse período deve ser respeitado e as crianças surdas devem ser expostas à LIBRAS o mais cedo possível.

Quem relaciona bem a lateralização com a linguagem, mais especificamente com a língua de sinais, é Sacks, citado por Bernardino (1999). No seu trabalho, Sacks afirma que, quando os surdos são competentes em sinal e bem desenvolvidos lingüística e visualmente, ocorre uma forte lateralização cerebral. Por outro lado, se o surdo tiver uma deficiência lingüística, pode acabar tendo um atraso na maturação cerebral com "uma falta de transferência hemisférica".

"Sacks afirma não ser clara a duração desses atrasos e que, se nada for feito, poderão ser permanentes. Mas podem ser atenuados e até mesmo revertidos pelo tipo certo de intervenção posteror, na adolescência" (BERNARDINO, 1999, p. 77)

Portanto, conclui-se que a aquisição de uma língua de sinais é imprescindível para o desenvolvimento cognitivo e, conseqüentemente, emocional e social do Surdo, permitindo-lhe apoderar-se de conhecimentos complexos e desenvolver sua capacidade de abstração e raciocínio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • BERNARDINO, Elidéia Lúcia. A construção da referência por surdos na LIBRAS e no português escrito: a lógica no absurdo Belo Horizonte, 1999, 318 p. Dissertação (Mestrado em Aquisição da Linguagem). Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais.

  • BURKE , Peter; PORTER, Roy (Org.). Linguagem, Indivíduo e Sociedade. Tradução de Àlvaro Luiz Hattnher. São Paulo: Editora da UNESP, 1993.

  • DELGADO-MARTINS, Maria Raquel. Linguagem Gestual: uma linguagem alternativa. In: FARIA, Isabel Hub; PEDRO, Emília Ribeiro; DUARTE, Inês; GOUVEIA, Carlos A.M. Introdução à Lingüística Geral e Portuguesa. Lisboa: Caminho, 1996, p. 103 - 112.

  • FONSECA, Fernanda Irene; FONSECA, Joaquim. Pragmática Lingüística e Ensino do Português. Coimbra: Liv. Amediana, 1977.

  • OLIVEIRA, Marta Kohl. Vigotsky e o processo de formação de conceitos. In: TAILLE, Yves de La; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsy, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992, p. 23-34.

  • QUADROS, Ronice Müller de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

  • SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima (org.); FAULSTICH, Enilde; CARVALHO, Orlene Lícia. RAMOS, Ana Adelina Lopo. Ensino de Língua Portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC, SEESP, 2004, v. 1.

  • SILVA, Marília da Piedade Marinho. A construção dos sentidos na escrita do aluno surdo. São Paulo: Plexus Editora, 2001.

  • GOMES, Erissandra; DANESI, Marlene Canarim. Linguagem e Escrita: Uma dinâmica de grupo. In: Revista Espaço: informativo técnico científico do INES. Rio de Janeiro: INES, n. 18/19 (dezembro/2002 - julho/2003). 2003, p. 14-20.

1QUADROS (1997) salienta que "normalmente, as pesquisas envolvem a análise das produções de crinaças surdas, filhas de pais surdos", embora estas representem apenas 5% a 10% das crianças surdas.

Perfil do Autor

Tathiany Andrade

Graduanda do curso de Letras Vernáculas, pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB.