O TRABALHO COM OS GÊNEROS DISCURSIVOS NO ENSINO MÉDIO NOTURNO

Publicado em: 03/12/2010 |Comentário: 0 | Acessos: 548 |

 

   De acordo com os PCNs, dentre as habilidades e competências a serem desenvolvidas no aluno do ensino médio está a de "Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria sociedade".

   Partindo deste pressuposto é possível realizar uma pré-leitura dos conceitos que estes alunos têm de sua língua materna. Muitos acreditam que precisam "aprender a língua portuguesa" e a maioria a intitulam como " a disciplina mais chata do colégio".

   Talvez tenham esta visão pelo fato de não entenderem que, a língua portuguesa não é só mais uma matéria que precisam aprender, mas sim uma ferramenta de trabalho que necessita de um manejo adequado. Dessa forma os Parâmetros (1998), preconizam serem os gêneros discursivos o objeto de ensino – eixo de articulação e progressão curricular. Os gêneros tipificam muito mais do que formas linguísticas, os gêneros tipificam ações sociais. Partindo da perspectiva de que língua é discurso e que discurso é uma prática social, os gêneros do discurso também se configuram como práticas sociais, já que são formas tipificadas de discurso socialmente construídas e utilizadas para a realização de tarefas cotidianas mediadas pela linguagem. Então, para o educador, o melhor caminho para se percorrer pelo processo de ensino/aprendizagem, far-se-á por meio dos gêneros discursivos.

   Mas, no entanto, se realizarmos um estudo diacrônico sobre a inclusão da língua Portuguesa no cotidiano das escolas em nosso país, poderemos compreender o porquê destes alunos, terem esta "fobia" de sua própria língua.

   Segundo Soares (2002), a inclusão da disciplina de Língua Portuguesa na escola aconteceu bem tardiamente, nas últimas décadas do século XIX, quando o sistema de ensino, no Brasil, já estava a tempo consolidado. Até o final do Império, as disciplinas escolares nas quais se fazia o ensino da língua portuguesa1 eram a Retórica, a Gramática (do latim; posteriormente, precedida do estudo da gramática da língua portuguesa) e a Poética. Somente após esse período, essas três disciplinas foram fundidas, em uma única disciplina, denominada Português (ou Língua Portuguesa). A partir de 1950 começou a ocorrer a mudança nos conteúdos da disciplina, motivada pela transformação das condições sociais e culturais e, sobretudo, pela possibilidade de acesso das classes populares à escola (o que vai exigir a reformulação da escola, acarretando mudanças nas disciplinas curriculares). Nesse período, ocorreu a "fusão" entre estudo da gramática (estudo sobre a língua) e estudo do texto (estudo da língua): estudava-se a gramática a partir do texto (era no texto que se buscavam as estruturas linguísticas para o estudo da gramática), e estudava-se o texto com os instrumentos que a gramática oferecia (era na gramática que se buscavam os elementos para a interpretação do texto). Entretanto, a autora ressalta que talvez "fusão" não seja o termo mais adequado para definir o que aconteceu, pois o que houve, efetivamente, foi a primazia da gramática sobre o texto. Na sua visão, isso ocorreu pelos vazios deixados pelo abandono da Retórica e da Poética e pela forte tradição do ensino da gramática, presente na escola desde os tempos dos jesuítas.

   Na década de 70, a disciplina de Língua Portuguesa sofreu mudança radical, motivada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no. 5.692/71). Na visão do governo militar, a disciplina foi considerada instrumento para o desenvolvimento do país, passou a ter objetivos mais utilitários e pragmáticos, alterando-se, inclusive, seu nome: Comunicação e Expressão (1a a 4a série), Comunicação em Língua Portuguesa (5a a 8a série) e Língua Portuguesa e Literatura do Brasil (segundo grau).

   Na década de 80, a disciplina retornou ao seu antigo nome, Língua Portuguesa, e passou a sofrer influências advindas das ciências linguísticas. As finalidades e os conteúdos da disciplina foram postos em escrutínio: foram alvo de críticas. A década foi marcada por posições divergentes acerca do que deveriam ser as finalidades e os conteúdos da disciplina.

   Depois da reformulação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996), a escola optou por uma nova perspectiva, propondo a troca do ensino de uma teoria gramatical e suas categorias (ensino sobre a língua) por outro objeto de ensino, a prática de escuta, de leitura e de produção textual (oral e escrita), articulada com a prática de análise linguística (prática de reflexão sobre a linguagem. Toma, portanto o texto como ponto de partida e de chegada para o trabalho com a língua (estudo da língua) em sala de aula, como a "matéria prima" do educador no trabalho com língua.

   Ponto de partida, porque será neles que os alunos descobrirão os modos de construção e, ponto de chegada, porque a partir da reflexão sobre os textos alheios, esses alunos tornar-se-ão capazes de construir seus próprios textos.

   A gramática não será posta de lado, nem esquecida, muito pelo contrário, se entendemos a gramática como um sistema de relações internalizadas na mente dos falantes da língua, podemos afirmar que o aluno, ao chegar à escola, já conhece a gramática, pois se comunica perfeitamente em sua língua. Então temos o ensino da gramática como um suporte da comunicação escrita, como um conjunto de regras que todo falante conhece e utiliza em seus atos de comunicação e, se esta comunicação se dá por meio dos gêneros, chegamos mais uma vez aos textos.

   Sendo assim, voltamos ao ponto de partida deste trabalho, onde temos os gêneros como "estratégia", para tornar este ensino da língua materna, uma atividade prazerosa e requisitada pelos alunos.

 

Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos que criá-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez a cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível. (Bakhtin, 2003:283) 

 

   Os gêneros do discurso são práticas sociais discursivas tipificadas e historicamente situadas (Bazerman, 2005 e 1988; Bronckart, 1999; Swales, 1990; Marcuschi, 2003; Koch,2004). Por meio dos gêneros, realizamos ações e influenciamos os outros e a nós mesmos: falamos e escrevemos em forma de gêneros e os utilizamos para criar padrões para nossas atividades cotidianas. Um simples bilhete, por exemplo, pode modificar a vida de muitas pessoas e realizar a atividade de informar.

 

Cada texto bem sucedido cria para seus leitores um fato social, ações significativas medidas pela linguagem, que são realizadas através de formas padronizadas, típicas: os gêneros do discurso, que estão sempre relacionados a outros textos e gêneros que ocorrem a circunstâncias afins. (Bazerman, 2005:22)

 

Assim, no plano da linguagem, o ensino dos diversos gêneros que socialmente circulam entre nós, além de ampliar sobremaneira a competência linguística e discursiva dos alunos, aponta-lhes inúmeras formas de participação social que eles, como cidadãos, podem ter, fazendo uso da língua.

   Se o gênero é uma prática social, ele está submetido a convenções, coerções (daí sua tipificação) e à sua situacional idade histórica. Por ser socialmente construído, pressupõe necessariamente condições de produção que envolva indivíduos interagindo em um lugar e num momento, com uma finalidade comunicativa reconhecida.

   Dessa forma, analisar condutas humanas como significativas implica dizer que essas ações são situadas e produtos de uma socialização (Bronckart, 1999).

   Os gêneros são realidades tão presentes em nossa sociedade que os vemos como práticas naturais no desempenho de tarefas cotidianas. Para Bakhtin (2003: 282), "esses gêneros nos são dados quase da mesma forma que nos é dada a língua materna". Bronckart (id.: 60) acrescenta que "a prática da linguagem da criança e depois do adulto consiste essencialmente na prática dos diferentes gêneros de "discurso" em uso nas formações sociais nas quais cada indivíduo se insere". Por fim, Maingueneau (2004: 44) aponta que "mesmo dominando certos gêneros, somos geralmente capazes de identificá-los e termos um comportamento adequado em relação a eles".

   A cada realização, os textos invocam as características do gênero ao qual pertencem, pois de acordo com Bakhtin,

 

Dispomos de um rico repertório de gêneros do discurso orais e escritos. Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer inteiramente sua existência. (Bakhtin, ibdi.:282)

 

 Então, nenhum gênero pode ser analisado separadamente de sua história, a qual continua a evoluir sempre que se produz um novo texto. Cada nova produção reforça ou modifica um aspecto do gênero e cada leitura reformula o seu entendimento social. Essa propriedade de variar ao longo do tempo, lugar e situação no que confere aos gêneros do discurso a sua dinamicidade e proporciona aos falantes acrescentar aos textos seu toque pessoal. Desta forma, os alunos se apropriam dos gêneros que lhes foram transmitidos sócio-historicamente, no contexto de cada um e, os transformam, criam outros, de acordo com as novas necessidades de interação verbal que surgem.

   Tendo aqui o aluno do ensino médio noturno, como o falante (produtos de textos) e, tendo como fato, a dificuldade deste em compreender o processo de formação de um texto, deve-se então, trabalhar com este aluno o fato de que os textos surgem em contextos sociais específicos e são construídos de acordo com que certos propósitos comunicativos, expressem significados que estão além deles, que estão nos discursos que os compõem e os originam.

 

O endereçamento do enunciado é sua peculiaridade constitutiva sem a qual não há nem pode haver enunciado. As várias formas típicas de tal direcionamento e as diferentes concepções típicas de destinatário são peculiaridades constitutivas e determinantes de diferentes gêneros do discurso. ( Bakhtin, id.:305)

 

Nesse sentido, os textos são a realização material dos discursos dos próprios alunos. Os textos, aqui, podem ser vistos como a materialização dos sentimentos vivenciados diariamente por estes alunos.

   Outro fator importante diz respeito ao tratamento dos aspectos dialetais direcionados às aulas destes alunos. Isso se justifica pelo fato de a língua não ser considerada como sistema homogêneo e unitário, mas como um sistema em que aparece diversidade de dialetos regionais, de nível social e de estilos de língua. Assim, "(...) a grande missão do professor de língua materna (...) é transformar seu aluno num poliglota dentro de sua própria língua, possibilitando-lhe escolher a língua funcional adequada a cada momento de criação (...)" (Bechara, 1985, p. 14).

   Porém a maior problemática em lidar com esta clientela é exatamente o contexto social no qual a maioria esta integrada. Mudar os conceitos e fazer despontar um interesse, ainda que pequeno, em compreender toda esta significação do ensino da língua a partir dos gêneros é o grande desafio do educador.

   Infelizmente a realidade do aluno da escola pública não é das melhores e, quando se fala do ensino noturno esta realidade é ainda mais triste. Muitos vão até a escola para fazerem mil e uma atividades, menos aprender. Aqueles que realmente se interessam pelo processo de ensino/aprendizagem caminham lentamente, pois têm outros problemas que os perturbam fora dos portões da escola. A didática aqui é fundamental e o nível de compreensão do educador também, porque

 

Cabe a nós, professores, ativar a dinâmica da sala de aula de modo a trazer à vida os gêneros que trabalhamos na comunicação significativa dessa sala de aula. Isso pode ser feito através do uso das experiências anteriores dos alunos com os gêneros nas situações sociais que tiveram significado para eles, ou pelo fato de explorar seu

desejo de conhecer novos tipos de situações discursivas, ou mesmo pelo fato de conscientizá-los da importância vital dos novos gêneros e reinos discursivos que queremos ensinar-lhes 32 (Bazerman, 1997, p.63).

   O eixo facilitador, se é que posso utilizar este termo, é o fato de que estes gêneros ou pelo menos a maioria deles são reconhecidos pelos alunos a partir do momento da interação deles com o assunto.

   Então o papel do professor será o de orientar estes alunos no desenvolvimento de suas habilidades para produzirem textos de determinados gêneros, e não apenas redações. Assim eles não somente se apoderam das normas da gramática e das formas estruturais daquele gênero em questão, mas também se interam do contexto social em que vivem, sabendo o porquê da utilização do gênero para aquela ocasião.

    A primeira condição de êxito que o gênero do discurso deve realizar para ser bem sucedido é ter uma finalidade reconhecida. Saber o propósito e como se engajar em dada prática social é saber como ela se organiza discursivamente em gêneros do discurso.

   A segunda condição de êxito é o estatuto dos parceiros legítimos. Todo gênero do discurso é uma atividade cooperativa, sempre levando em consideração o aspecto da alteridade, elemento essencial das práticas sociais discursivas. Esse endereçamento é constitutivo do gênero do discurso; sem ele, o gênero não existe: todo texto é dialógico (Bakhtin, 2003). Portanto, todo gênero possui pelo menos um enunciador e um destinatário.

    A terceira condição de êxito é o lugar e o momento legítimos em que um gênero do discurso é realizado. Segundo Maingueneau, há lugares que influenciam o modo de consumo de um gênero. O momento, por sua vez, implica vários eixos: uma periodicidade, uma duração, uma continuidade e uma validade (Maingueneau, 2004.).

    Finalmente, há a questão da organização textual, que reflete a maneira como as práticas sociais discursivas dispõem da linguagem na formação e realização de gêneros reconhecidos e reconhecíveis na sociedade. Portanto, a produção de textos deve ser significativa – como tudo no processo ensino/aprendizagem. O aluno tem que saber o que esta escrevendo, por que esta escrevendo, em que situação está escrevendo e para quem está escrevendo. É fundamental discutir a adequação da linguagem em função do interlocutor, do gênero e do suporte.

   Durante muito tempo a escola trabalhou a produção de textos como uma atividade intramuros, ou seja, tratava-se de uma atividade essencialmente escolar. Essa atitude teve como conseqüência para o aluno que retorna hoje, depois de tantos anos fora do ambiente escolar, a idéia de que só em situações no âmbito escolar se produzem textos. Nessa perspectiva ele passou a encarar a produção de textos como uma obrigação imposta pela escola.

    A partir do momento em que os gêneros se tornam os meios para que esses alunos escrevam seus próprios textos (cartas, e-mails, artigos, entrevistas etc.), eles perceberão que texto não é somente aquele tipo de composição escrita que ele aprendeu na escola, mas uma atividade que ele exercita diariamente.

   No plano de ensino /aprendizagem de produção de textos, equivale dizer que o conhecimento e o domínio dos diferentes tipos de gêneros, por parte do aluno, não apenas o preparam para eventuais práticas lingüísticas, mas também amplia sua compreensão da realidade, apontando-lhe formas concretas de participação social como cidadão.

   Ao tomar consciência de que produz textos de diversas modalidades no dia-a-dia em contextos variados, para diferentes interlocutores, sobre vários assuntos, o aluno percebe que possui um saber e que, portanto, é capaz de exercitá-lo também no ambiente escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

  Por meio dos levantamentos realizados ao longo deste trabalho em relação ao trabalho com gêneros, voltado para uma clientela específica (alunos do ensino médio noturno), foi possível observar que as pessoas não mais aceitam verdades únicas, impostas, que partem de um único interlocutor.

  Agimos na sociedade por meio de formas tipificadas de discurso – os gêneros – sem os quais, segundo Bakhtin, a comunicação humana seria quase impossível. Compreender a natureza social, histórica e dinâmica dos gêneros do discurso nos leva a um melhor entendimento das práticas da sociedade em que vivemos nos propiciando mais oportunidade de agir por meio da linguagem.

   É importante perceber que os gêneros e suas formas variam conforme o tempo e que, conseqüentemente, sua compreensão social e cultural também se modifica. Por esse motivo, é essencial observar o gênero historicamente e relacionar suas mudanças, as diferenças na situação retórica e na interação entre os participantes de acordo com o momento em que estão inseridos.

   Os trabalhos realizados pelos alunos em sala de aula, com produções tanto escritas quanto orais, poderão servir como elo entre eles (os alunos), e uma realidade que, muitas vezes não faz parte de seu contexto, pois devemos atentar para o fato de que nem todos vivem na era digital e que uma ampla parte da população mundial, inclusive no Brasil, esta alijada da "época lingüística", não possuindo acesso a informação e não se engajando em práticas sociais sofisticadas de letramento.

  Diante dessa realidade, estudos na área de gêneros do discurso contribuem para uma melhor compreensão da sociedade em que vivemos, bem como de suas praticas letradas, levando a conscientização de como os textos auxiliam as pessoas na realização de tarefas profissionais e cotidianas. Cientes desses processos, as pessoas tornam-se mais capazes de desenvolver uma consciência critica e, a partir daí, transformar-se em cidadãos ativos e modificadores das suas realidades.

 

 

 

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    Fonte do Artigo no Artigonal.com: http://www.artigonal.com/linguas-artigos/o-trabalho-com-os-generos-discursivos-no-ensino-medio-noturno-3779650.html

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